(一)课程即“学科”
课程即“学科或教材”,这是最传统的课程定义,在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”,欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”,事实上,西方学校是在“七艺”的基础上增加其他学科,逐渐形成现代学校的课程体系。斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵,实质上是确立了课程即知识或系统化的知识观点,把有价值的知识系统化,形成一定的科目或学科,将这些学科的知识传授给学生,以实现教育目标。
这种课程观,强调科目的排列、教材的编制、教科书的编写,是以知识为中心、重视知识的逻辑与结构的典型的“教程”,不利于师生主体性的发挥,更不利于师生个性的发展,缺乏必要的“弹性”。
(二)课程即“目标”
课程即预期的学习结果或目标,内容和经验被看作是课程的手段。这种课程观在20世纪60年代以后逐步兴起,并成为至今仍占主导地位的课程观。美国的“现代课程理论之父”泰勒,“学习阶段说”的创立者加涅及“掌握学习理论”的创立者布鲁姆均是这种课程观的拥趸。该课程观严格区分了手段和目标,即把课程视为目标,把教学视为手段,强调课程作为目标对教学的规限作用;课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标,然后围绕预定的教育、教学目的而选择、组织学习经验,实施教育、教学活动,并进行评价。这种课程观强调教育的目的性,可操作性强。然而,它过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性,不易照顾到变化的教育环境及客观要求,同时也容易忽视非预期的学习结果,同样不能适应复杂的课堂情境。
(三)课程即“计划”(www.xing528.com)
课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等,甚至把教学方法和教学设计等都组合到一起。这种观点是20世纪50年代以来较为流行的观点,其主要代表人物有麦克唐纳、斯腾豪斯等。这种课程观往往会把重点放在可观察的教学活动上,很容易把活动本身(教学活动)作为目的,而忽视学生实际获得些什么。
(四)课程即“经验”
20世纪20年代,进步主义教育思潮盛行,在美国实用主义教育家杜威的教育思想影响下,人们强调尊重儿童的兴趣与需要,发展儿童的个性,主张以儿童的生活经验为课程,这种课程观把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验,这种“经验”实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等内涵。而“经验”又分为两种情况:一是强调教育者有意识提供的经验;二是泛指儿童习得的教育性经验,如“课程即儿童在学校之经验”、“课程即儿童在教师指导下所获得的所有经验”等。这种课程观试图把握学生实际学到些什么,强调学习者的兴趣、爱好、需求和个性特点,关注的是“学”,是学生与环境交互作用的结果,完成了课程本质从“物”到“人”的转变,对学生个性发展是有利的,但容易贬低学科、教材的作用,带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性,也不利于体现社会对儿童的基本要求。
(五)课程即“对话”
课程即师生之间的对话,这是一种后现代的课程观,它试图超越以“泰勒原理”为代表的具有理性性格的“课程开发范式”,确立“课程理解范式”,把课程作为一种多元“文本”来理解。它强调课程要促使人类创造性组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用,课程就是要通过参与者的行为和相互作用而形成,而不是那种预先设定的内容。该课程观允许学生与教师在会谈和对话中创造更为复杂的学科秩序与结构,教师角色不再是原因性的,而是转变性的,课程不再是跑道,而是跑的过程本身。
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