隐性知识与内隐学习对学说的影响

(一)哲学意义上的思辨——隐性知识

在上一节笔者介绍过的英国科学家、哲学家波兰尼,在其论著《人的研究》中写道,人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式,还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。如我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。[5]

显性知识(explicit knowledge):能够明确反思和陈述(能用文字、语言、图示等进行交流)的知识;又称明确知识。其特点是:具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性。[5]

隐性知识(implicit knowledge):不能清晰地反思和陈述的知识;又称默会知识、缄默知识。其特征为:虽然不能进行交流与表达,但却能“意会”;隐性知识对于每一个人来说都是大量存在的。其主要特点是:具有个人性、可测量性、自动性、非操纵性、高效性、情境依赖性、适应性、偶然性、程序性、稳定性、民间性、层次性、非批判、非意识、非言语、非公共等。[5,14]

显性知识与隐性知识的关系大致可用图1.2.1表示[9]253,具体待笔者在下面的论述中一并解释。

图1.2.1　显性、隐性知识的关系

显性知识可以说只是“冰山一角”。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本,是给大树提供营养的树根,显性知识不过是树上的果实。[15]

在许多情况下,隐性知识是个体获得知识的向导和知识背景。同时,波兰尼把隐性知识的认识过程理解为隐性认识,也就是下文心理学意义上的“内隐学习”。

(二)心理学意义上的实证——内隐学习

在心理学上与隐性知识相关的学习理论称为“内隐学习”。如上一节所述,内隐学习一词,最早是由美国心理学家雷伯于1967年在他所发表的《人工语法的内隐学习》一文中提出来的。雷伯是采用“人工语法学习”实验的第一人,最终证实了“无意义学习”的存在。直到20世纪80年代中期,内隐学习才成为心理学界研究的热点课题之一。后来人们又采用了“复杂系统控制”等多种手段进行研究。总之,针对内隐学习的心理学实验研究,从科学意义上给以思辨哲学为主的隐性知识和隐性认识以实证,为此具有重大的意义。

与内隐学习相对的是外显学习,即有意识的外显的、可内省的“传统”学习方式。

内隐学习与外显学习的对立统一关系大致可以用图1.2.2表示。[9]253

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图1.2.2　外显、内隐学习的关系

隐性知识与内隐学习这两个概念,如上一节所阐述的,既有联系又有区别。说有联系是因为它们都是建立在自动性的内隐认知的基础上,并在无意识的状况下获得的。如果说隐性知识是作为学习的一种结果的话,那么内隐学习则是学习的过程。当然,个体获得隐性知识的感受似乎比内隐学习要来得强烈。内隐学习与隐性知识之间也不完全是因果关系,同样笔者将在下面做进一步解释。由此类推,对于显性知识与外显学习也应该有类似的论断。

(三)哲学与心理学的统整——隐性知识认识论

基于图1.2.1与图1.2.2及目前学术界的讨论,笔者认为:人的学习过程是在有意识学习与无意识学习共同认知参与下进行的;每一个学习任务都处于连续体中间点划线上的某一位置,其所占的有意识与无意识比例成分大小不同,具体呈现为两种占不同优势的学习过程和学习结果——外显学习与内隐学习、显性知识与隐性知识;很难有绝对的外显学习和内隐学习,也很难有绝对的显性知识和隐性知识;它们往往是相互交织在连续体中一起发生的,并具有对立统一的“复杂辩证关系”。

结合学术界对这一认识论所进行的推理与实验,笔者将上述论断概括成简图,如图1.2.3所示。

图1.2.3　人的学习与人的知识

人的学习分为外显学习和内隐学习。这两种学习的结果都可以分为三种形式:显性知识、隐性知识、空无知识;这三种知识形态共同构成了人的知识。特别是前两种知识的相互转化具有重大的意义。

对图1.2.3中主要的虚线、点划线与箭头的含义做如下解释:在该图中,类似于外显学习与内隐学习之间的虚线双箭头,表示两者之间互生互存,且可以相互转化;实线双箭头则表示两者之间存在直接的转向;而实线单箭头则表示不可逆。

“空无知识”源于“空无课程”概念。艾斯纳(Eisner)对空无课程的定义为:一种未曾提供给学生的选项;学生或许从不知晓、更不太可能用过的观点;一种并非属于他们自身智能的一部分的理念或技能。[16]另外,从构成课程理论重要组成部分的“课程内容”可以推理,空无课程的提出必定引出“空无知识”一词。为此,在图1.2.3中,笔者受艾斯纳“空无课程”概念的启示[17],为能充分解释全图,引入这一术语。

同时,此处“空无知识”的概念存在广义与狭义之分。笔者认为,广义的空无知识是指人所没有学过,或是学过但已被完全遗忘的知识;狭义的空无知识单指学过但已被完全遗忘的知识;图1.2.3中的空无知识即为狭义的空无知识。由于空无知识具有开拓人的知识边界的意义,故放之。

另外,需要说明的是,此图也是笔者对“人的知识”构成这一重大问题的一点粗浅思考。其中的逻辑与结构等方面有待于今后更加深入的探究。因此,该图更为重要的是起到抛砖引玉的作用。

在波兰尼看来,隐性知识仍然是非常重要的一种知识类型,因为它们事实上支配着整个认识活动(包括科学认识活动),为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。[5]可见,由隐性知识出发将会引发人的一系列学习反应。

为了论述方便,笔者在接下来的讨论中,把由隐性知识引出的内隐学习及它们所对应的显性知识与外显学习,和由此而产生的相关反应暂且称为“隐性知识认识论”。