在具身认知思潮下,反观我们的美术教学,现行课堂中的相关现象引发笔者的反思。包括最基本的美术课堂常规教学在内,如何从具身认知的角度出发来提高我们教学的有效性等问题,非常值得探讨。
(一)追求美术课堂中师生的具身化教与学
1.具身认知与教师的教
美术教师应该把自己的身体当作重要的教具之一,向学生传达更加丰富的信息,以引发学生身体的“共振”、复演与认知。当前许多美术教师在课堂上肢体语言单调,严重缺乏变化,难以吸引学生的注意力,进而影响教学的有效性等现象,应该引起我们的高度重视。我们有必要从具身认知的角度对过于“儒雅”的美术教师给予理论上的引导,使他们明确身体语言对教学的重要性,并能充分发挥美术教师利用形式美感方面的专业知识来丰富身体在教学中的各类造型。因此,笔者也建议美术教师可以适当学习一些优秀的舞台喜剧演员的舞台肢体语言。他们在舞台上的一举一动能引发观众的笑声与掌声,与其幽默、夸张、丰富的肢体语言设计,以及其中所蕴含的美感是分不开的。
再来看美国同行的具身教学案例。比克特(Bickett)是一位艺术教师,她发自内心地倡导美术教师应该像艺术家一样具有扮演的意识,以此吸引学生的学习,激发他们的学习兴趣,并让他们对自己的教学留下深刻的印象。为此,该教师曾依据自身的外貌特征,扮演成墨西哥著名女画家卡罗(Kahlo)来实施教学。当比克特身着卡罗自画像中的服装,梳理着相同的发型,佩戴相似的饰品来引导学生欣赏该艺术家的作品时,许多学生真把该教师当作了艺术家本人。[33]甚至有学生还问到今天老师去了哪里等有趣的问题。这样的教学肯定能吸引学生全身心地参与美术学习。
另外值得一提的是,在一次中美中小学教师同课异构的教学活动中,让笔者深有感触的是美国教师的教学风格与我们之迥异。一位五十岁左右的男性教师,在课堂上竭力把自己扮演成学生的同龄人,尽可能地采用学生的语言交流与表达方式,以丰富的肢体动作与面部表情,再加儿童游戏化的坐姿等来实施教学。这样的课堂不仅让学生深感美国教师很亲近,而且也让学生对学习变得更有兴趣、更具参与性与探索性,从而为学生营造了一个很好的学习环境。
2.具身认知与学生的学
把学生身体理解为学习美术的重要组成部分。在日常的美术课堂教学中,我们通常看到的几乎是学生们机械地举手、起立、回答,再安静地坐下。在这种机械性的学习中,他们往往不能一直昂首挺胸聆听教师讲课,因为只是一味地举手与机械地回答肯定支撑不了学生身体的新陈代谢之所需——机体需要运动,多少要做些小动作。毕竟在学习过程中,他们不只是带着一个大脑进入课堂,事实上,每一位学生的整个身体都渴望参与学习。同时,学生不只是回答问题的机器,而是带着有血有肉的身体来参与学习,而这些血肉也渴望“参与教学”。对此,在这样的课堂上,美术教师一定要顺应学生的认知特点来设计教学环节,以便让他们的整个身心参与其中。
例如,在当前的美术课堂教学中,几乎少有教师要求学生通过朗读等方式来加强对学科知识要点的理解与快速记忆,最终导致学生们课后对所学内容或模棱两可,或更多地只是感觉好玩这样一种低效学习的现状。为此,笔者要求美术教师能在课堂中依据内容所需,积极主动地带领学生一起大声朗读知识要点。因为朗读本身就是具身认知的一个重要途径——学生身体的某些器官也参与学习,而不只是大脑皮层语言中枢的兴奋,所以学生通过朗读这一行为,有助于强化所学的知识要点,有望建立长时记忆。在当前美术课时有限且课外巩固知识概率很低的情况下,我们尤其要强调朗读的功效,提升课内教学有效性。
3.设计与学生身体相协调的美术教学策略
美术课堂中关注学生在具身认知方面的运动性,不仅是对美术学科与身体语言之间存在着的密切相关性的思考,而且是基于学生通过身体的运动来获得与外界环境之间在认知方面的体验的认识。这既是对学生身体本身的尊重,又是对学生身体具有运动属性的关照。事实上,在我们的日常美术教学中,往往一方面努力压制他们的身体运动,另一方面却想积极激发他们的大脑运行。实际上,这样的做法往往收效甚微,甚至适得其反。
例如,困扰美术教师多年的课堂纪律管理问题,其中很大一部分是我们自身不善于调节学生的身体学习而导致的。为此,我们目前所要做的是如何将美术学科知识与技能,与学生的身体语言或肢体造型等身体运动属性结合起来,以获得两者之间的平衡点,共同促进我们美术课堂教学改革。
(二)具身学习与美术教学的情境化
1.具身学习
由具身认知还引出了“具身学习”(embodied learning)。具身学习的提出,是将美术教师的教与学生的学置于更加真实的教学情境,而不是如第一代认知科学所追求的抽象化,即处于非真实的教学场域,以致暴露出种种教学问题。
学者克拉克(Clark)认为:具身学习不是一种有意识的学习,而是指在日常生活或工作中身体受到刺激后,通过感觉而发生在心理和情感水平上的变化,而这种变化又通过身体做出反应。[34]具身学习更直接地跨越具身模仿而直指儿童利用身体来习得知识这一问题。为此,由具身学习引出的情境化体验,有助于学生多次感知特殊通道系统的复演,来加以强化与巩固对环境的认知,最终促进他们对概念性知识的深刻记忆与理解。
2.美术情境化教学案例(www.xing528.com)
笔者曾听过这样一堂课。在上海一所中学的美术课堂上,听课教师与学生进入漆黑一片的专用教室;上课铃响后,教室里的灯一经打开,学生们看到的是一个布置精美、场面宏大的装置作品。美术教师如此精心设计的教学情境,让学生与听课教师仿佛瞬间置身于艺术的殿堂,感受到了作品的呼吸与教师的用心。观者的身心受到了极大的震撼。教学就在这样一种情境化的环境中展开,深入与升华。
又如,在《做香囊,迎端午》[35]一课中,课例设计者让学生通过手工制作香囊,来初步体验我国的传统美术文化。在该课例的实施过程中,笔者深感设计者只是单纯让学生通过手工制作的方式来接受教学,所制作的香囊非但不“香”,而且也没有达到让学生从“香”中体验深刻的美术文化这一关键目标。为此,笔者要求上课教师在展示环节,把学生的作业喷上少许香水,以此来快速营造学生对香囊在嗅觉上的体验。最终在该课例实施过程中,由于该教师采纳了笔者的建议,喷香水这一环节成了该课教学的亮点之一。如此创设“香”的情境化教学,也使得学生通过身体嗅觉的认知进一步体验到传统美术文化的内涵。
(三)具身认知与美术教学中的身体扮演
在美术教学中,教师应该充分挖掘课例中的教学内容,在最简要、有效的教具辅助下,师生共同通过身体的扮演来深化课堂教学。此举往往能获得意想不到的效果。尽管在部分教师的美术课堂教学中也能见到类似的扮演,但笔者认为,如果教师们能从具身认知的角度来加以指引,一定会创生新的思路,获得新的成效。
例如,在《鲁迅》[36]67一课中,由于该内容编排了大量以鲁迅形象为主的国画、油画、版画与雕塑等作品,这让上课教师感觉难以充分调动学生学习的积极性,往往深陷教学困境。针对这一问题,笔者建议他们应该充分发挥美术教师的教学机智。如教师事先准备一块画布来充当鲁迅的外褂道具,在课堂中再有意识地寻找与鲁迅形象较为接近的学生,并在适当的环节再让其来扮演作品中的鲁迅,同时强调力求通过面部表情、肢体动态等视觉语言来表现人物精神内涵。在此基础上再展开相应的教学,包括请扮演鲁迅的同学畅谈自己的扮演体验等等。通过实践,教师们感受到,这不仅能让鲁迅雕塑等作品“活”起来,而且更能让教科书中静态的鲁迅形象更具真实性、生动性,同时也符合这些作品创作的相关历程。这样的教学无疑能拉近学生对鲁迅人格魅力的真切理解,更为解答教学困境提供了一个新的策略与方向。
又如,在《红色记忆》[37]一课中,针对油画《开国大典》《狼牙山五壮士》等经典名作的欣赏,教师们也采纳了笔者的建议,在课堂教学中适时采用小组合作的方式,要求学生上台扮演作品中的人物造型,以此来进一步学习画家是如何应用视觉语言的形式美法则来经营画面人物排列的,如聚散、主次、变化与统一等等。同时,再让扮演的学生进行其他组合造型的合作探索,进一步强化对经典作品如何经过作者长时间的推敲来最终呈现的认识。这样一种具身化、动态性的身体扮演教学,能较为有效地加深学生对静态油画作品在视觉语言方面的赏析与理解。
(四)把身体理解为美术创作的媒介
在美术教学中,由于我们对创作媒介的狭隘理解,通常只把它看作是与身体无关的一些材料。具身认知思潮的出现,使得我们对媒介的理解更进了一步:把学生的身体理解成美术创作中的重要媒介之一。
例如,当前越来越多的幼儿美术教育开始关注学生身体的参与性。有一些幼儿园教师直接利用学生身体某些部位如手、膝盖、小腿、脚的结构特点,通过创意联想及绘制、拼贴等方式来形成作业,以此来引发他们学习美术的兴趣,激发他们的创造力。
也是在《鲁迅》这一课中,我们针对“孔乙己”形象赏析[36]89,做了如下教学设计。首先,要求学生们闭眼聆听鲁迅笔下《孔乙己》一文中对该人物的特征描写语句;然后,请几位同学逐个通过自己的身体塑造来表现孔乙己在茶馆喝茶、吃茴香豆的画面;最后,再打开教科书来查阅赵延年同名版画作品及同名越剧剧照中该人物的形象,并以此来深化后续教学。
以身体作为美术创作的媒介,不仅能广泛地应用在我们的日常教学中,而且还有助于后现代艺术中诸如观念艺术、行为艺术等形式在当前中小学美术教育中的推广与探究。此理念更有助于促进学生在视觉语言的指导下,充分利用身体造型来加强自身对美术知识与技能的深入学习。由此可以想见,其在教学中具有更为重要的创新前景。
(五)具身认知与美术学习的技术性
毫无疑问,在学校美术教育中,只要材料充足,学生都非常乐于参与手工制作等技能性学习,并且教学效果显著,课堂管理等相对来说异常理想。这一现象已令许多美术教师深感惊讶。此类课程能获得如此效果,也与美术学科具有技术性,以及学生制作过程中充分启动具身认知而引发的身体“解放”是分不开。
在此需要注意一个典型的现象,它并不属于真正意义上的具身认知:学生技能性学习的极端——应试型的学生素描与色彩学习。尽管学生也有一定程度的身体运动,但此过程中的手臂运行轨迹过于单一、幅度过小,反而限制与压抑了整个身体的运动。这样的学习过程不是实质意义上的“具身学习”,而是机械性学习——人异化成了简单的机械,手臂运动变成了机械运动,从而忽视了学生在心智体验方面的存在。如果不是学生出于自身强烈的学习美术的愿望,以及主要依靠升学等外力来维持的话,他们通常难以坚持下去。为此,这种极端性的技能学习,在我们中小学美术教育中不能大规模长时间地推行。
总之,从具身认知的角度来看,在美术技能教学中,教师应尽可能设计成通过学生双手的运动来带动整个身体的大幅度运动,并积极调动他们自身的注意力,促进身体在运动的同时又在认知环境的教学模式。如此,他们的整个身心都能与环境发生互动,这就最大限度地激发了他们的学习兴趣,从而有助于学生集中精力,完成任务,习得知识与技能。这或许也是对心理学证实的动作性知识比概念性抽象知识更易长久贮存的一种解释吧。
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