小学书法教学研究及实践成果

（一）动静结合，全方位引导感知与记忆加工

新课程改革以后的小学书法教育课堂，其教学风格与方法更加的多彩多样、不拘一格，课堂教学已经不是单纯的知识传授过程，还包括对学生心智的培养、良好性格的塑造、审美趣味的激发以及师生之间情感的交流，是全面地关照学生成长与发展的轻松而快乐的过程，因此，书法教学法的实施，更多的是重视学生在学习过程中的主动性、探索性、成长性，重视教学中的师生的互动与对话。因此，教师在选择教学法时，首先需要考虑小学生的认知接受特点，以及如何让小学生更主动地探索性学习。

在小学三年级刚开始学习书法阶段，小学生的感知觉通道丰富而偏好形象，对记忆的内容与形式均侧重形象性，即形象的内容和形式更能引起其探索的兴趣，学习效果也更好，因此，在教学中选择教学内容和教学方法时，应多侧重形象性的运用。例如在教学导入环节，可以用故事导入法、谜语导入法、图片导入法、视频导入法等首先吸引小学生的注意，然后引出当节课要学习的主要内容。在呈现书写的具体运笔过程时，可以用投影仪将教师的书写过程放大且详细地在大屏幕上呈现出来，动作示范结合教师的语言讲解，形象而生动，便于学生理解和记住；还可以用视频直接播放书法名师的教学内容，重点讲解该节课所学的书写内容在视频中名师的书写运笔技巧，并引导学生反复观看、模仿，教师还要详细地引导学生仔细观察笔画的变化，用形象而直观的语言比较笔画之间的差异以及学生自己书写的作品与范字之间的差距。对小学三年级的学生而言，书写技巧的掌握是其学习的重点，根据其感知觉与记忆加工的特点，教师对书写技巧的呈现方式越形象越好。在课堂结尾时，可以用呈现书法名作欣赏配以古典音乐的形式，既能够让学生的感官体验到放松与愉悦，还可以起到激发审美情感的作用。

小学三年级学生还有一心理偏好是学习的活动性，这一特点的运用方面教师可以考虑适当组织书法趣味活动。例如，在学习笔墨纸砚的文化知识时，教师可以设计学生动手体验的环节，对墨色的认识方面，让学生自己操作，观察在墨中加入水的量的变化引起的书写颜色浓淡的变化；学生还可以自己准备各种不同材料的书写纸，比较用笔蘸墨在其上书写的效果差异，让学生自己讨论和总结各种现象的特点。学生自己参与体验的活动其记忆印象将非常地深刻。

小学高年级学生的有意记忆开始占主导地位，学生逐渐学会让记忆服从于学习任务；其理解性的意义记忆逐步发展并开始发挥主要作用，此时学生已能够根据记忆的材料自行选择机械或意义记忆；而且高年级学生已学会选择运用记忆策略帮助其记忆效果。根据这些心理特点，在高年级的书法教学中，教师应提高教学难度，有针对性地调动学生的记忆加工过程。例如，三、四年级的教学内容以笔画的学习为主，难度相对较低，而五六年级的教学内容则以结构为主，学生不但要学习不同的偏旁，还要学习偏旁在不同的字中的形状与位置的变化，这比三四年级难度要提高很多，而书写的字体是否美观需要同时考虑笔法和结构，这也是小学高年级在书写技能方面需要达到的标准。就结构的学习而言，在教学中教师往往用传统的解释方法像“左高右低”“上紧下松”等比较专业的语言，学生可以记住这些表达词汇，但是对这些语言理解性的记忆加工或是机械性的记忆加工，对学生所产生的教学效果完全不一样，如果是理解性的记忆结构规律，学生能够结合自己书写的效果加以比较，也就是对结构规律有所应用，而机械性的记忆未必达到应有的效果。因此，教师在讲解结构规律时应尽可能地让学生理解，虽然古代书法理论中对结构规律的描述多数为文言或半文言性质，用语也基本言简意赅，但是，在学生的具体学习过程中，学生对文言用语的理解会有个体差异，尤其是结构中较精确尺寸的把握个体差异非常大，像“左高右低”这种“低几许”“高多少”，学生很难有效地把握。因此，教师如何讲解才能让学生把握结构的尺寸，这是结构教学的关键。

总之，小学生有其年龄阶段所特有的感知特点和学习偏好，像书法学习这样需要耐心练习且见效较慢的学习科目，教师要多加选择学生喜欢的学习方式，根据其特点，动静结合，打破传统的只注重临摹练习为主的学习风格，根据师资本身的素质和书法水平，适当加入现代化教学手段和趣味性教学方式，引导学生将看、听、动手操作结合起来，调动多种感官参与书法学习，循序渐进地培养学生学习书法的热情和主动性，然后逐渐实现学生学习书法的年级目标。(www.xing528.com)

（二）依据思维发展特点分层次教授学习任务

小学生的主要思维发展特点是各种思维方式均在迅速发展与综合应用阶段，尤其以具体形象思维向抽象逻辑思维过渡为主要特点，在过渡阶段，小学生两种思维方式并用，随着年级的增高，其抽象逻辑思维越来越成熟，同时，其具体形象思维仍被多数学生习惯性地应用。书法教学中，教师应当根据书法学习的特点，有意识地调动学生的各种思维，在不同年级安排适合其主要思维发展特点的学习任务，分层次教学。

小学生用以思考的单位从形象、表象逐步向概念过渡，小学生掌握概念是一个从简单到复杂的过程，教师直接将概念“教给”其实是不成立的，学生在学习过程中需要通过已有的知识经验，主动地对接触到的概念加以充实和改造，不断接近于概念的本质，小学生掌握概念的水平和其抽象逻辑思维水平密切相关，小学中年级阶段，随着思维水平的过渡，学生概念概括的表现是直观的外部特征减少，形象地接近本质的特征增加。到小学高年级，由于学习活动的锻炼以及知识经验的积累，学生的分析、综合、比较、概括的能力才有所提升，掌握概念的水平才更加接近概念的本质。因此，根据这些思维中概念掌握的特点，在书法教学中，教师要根据学生掌握概念的进程安排不同难度的书法知识学习，例如，教授新的关于偏旁的知识时，首先让学生明确该节课的主要学习任务，通过教师的语言介绍，了解与该节课内容相关的旧知识，引起新旧知识的感性链接。以新学“禾”字旁为例，可以用“木”字旁的图片和书写过程作为感性的旧知识基础，并进一步引导学生将二者进行分析、比较、概括，形成这两个偏旁的概括性认识。这一过程中的教学关键是，在三四年级阶段，教师应当主动而明确地引导学生的思路，像观察什么、如何观察、细节如何比较等，并启发学生从看到的字形的外在形象特点，引申出概括性的结论，因为三四年级小学生还没有系统地观察书法作品的习惯，学生在练习中更多地侧重整个字的认识，至于字的结构特点、笔画特点，他们很难自己从形象到抽象地概括出来；在五六年级阶段，教师则要给学生设置思路的方向和顺序，但是启发学生按照自己的综合、分析、比较等特点，总结出有个人理解特点的概括性结论，教师最终加以点评或修正。

小学生理解能力的高低不仅与其知识经验有关，还受其逻辑推理能力的制约。小学生已经在直接推理的基础上发展起了间接推理，但是其间接推理往往需要把抽象的前提尽量地具体化，而且小学生推理活动的自觉性比较差，整个思维过程的独立性和批判性不强，更不善于总结和反思。因此，在教学过程中，教师要有意识地利用其理解与推理的特点，并促进其思维品质的发展。例如，小学三四年级的书法教学模式通常选择这样安排：趣味导入—明确本次学习内容和目标—教师演示—学生尝试书写练习—教师点评和纠正—学生改正性书写练习—教师激励小结。五六年级的教学模式常见的是：新旧知识链接导入—明确本课学习目标—学生尝试性书写练习—教师点评和引导—教师或者优秀学生示范—师生共同分析、赏评—纠正性书写练习。以这两种教学模式为例的话，三四年级和五六年级的根本区别在于，前一阶段明显以教师为课堂教学的控制方，其中的第二、三、四环节为教学的主要环节，强调教师在教学中的示范与引导作用；到五六年级，经过两年的书法学习以后，学生已经形成了对书写技能的基本认识以及个人的观察习惯与思路，因此，这时的第二、三、四教学环节可以减轻教师的引导作用而变为以启发作用为主，重点是培养学生学习的自主性以及培养其书写过程中的独立反思与总结能力。

当然，小学书法教学可选择的模式还有很多，像以练习创作为主的小组合作式学习，以讲解结构为主的以故事、形象、语言描述三者结合的形象类比教学等。无论选择哪种教学方式，书法教育都应以小学生的各种认知发展特点为首要依据，并在教育过程中通过书法教学活动进一步促进小学生的认知发展，这也是书法教育实施的重要目标之一。