工具性教学的典型偏失-语文教学的高阶策略

工具性是语言的一种基本属性，是语言的教与学首先要重视的对象。现实中的语言教学常常把作品的语言看作一种简单的符号载体，重视语言符号的基本意义、语言的共识性、语言知识和语言的一般表达形式。除去这些肤浅、片面的教学现象，当前的语言工具性教学中散碎的语言解读体悟与狭窄的语言感知、语言特质品悟的单一与异化、轻合理的个性化解读、课外非适应性阅读以及阅读量不够等现象还很严重。在这样的语言教学中，工具性特点的体现不够，很大程度上影响了作品的语言熏染、学生的语言思维以及现实语言表达能力的培养。

（一）散碎的语言解读体悟与狭窄的语言感知

以某省赛课一等奖课例《雨霖铃》教学片段中的语言解读与体悟为例。

师：《雨霖铃》写词人离开汴京与红颜知己的惜别之情。上片写别时之场景，情意缱绻；下片写别时之凄凉，怨情缠绵。开头三句叙事，点明时间、地点与气候特点，渲染气氛。时当深秋，满目萧瑟。又值傍晚，暮色阴沉，更兼急雨滂沱之后，继之以寒蝉悲鸣，所见所闻无不凄凉。“都门”三句以传神之笔刻画典型环境中的特殊心境。正在难舍难分之时，船偏要出发。“执手”二句写难舍之情与激动之至，纯用白描手法，形象逼真生动，如在眼前。

这个例子反映出教师语言教学上的不足，可从多个角度去分析。这里仅就“语言阅读时缺少解读与体悟的基本内容”这个典型性问题略加分析。很明显，这位教师的教学重句段大意、重语言形式，直接关涉语言背景及语言本来价值的一些重要因素却没有得到足够重视，语言理解与感受简略，并且文本理解是片面的、割裂的，所以这样的语言教学的工具性特点体现不够。

（二）语言特质品悟的单一与异化

1.轻语言的文体性

在实际教学中，不同文体的内容和语言学习用同一个教学模式是常见的教学现象。比如常见课堂教学模式的主要环节：首先整体把握文章的基本意义和情感态度，再是理清文章思路，然后重点学习一两个主要内容点（这几个点也大多是不同文体一个模式），其中也常有请学生说最喜欢课文的哪些地方，并说明理由，最后写一段（或谈一谈）有关感悟的文字或强化训练。没有正确的文体语言教学，学生就不可能掌握不同的文体语言特点，就难以正常地、恰当地进行叙事、说理、抒情、说明。这是钝化学生对表达纷繁复杂的现实生活感知和表达能力的一个方面。

如，在一次全国性赛课上一位老师讲授的《荷花淀》课例，是记叙类文章教学体现语言特质教学不当的典型例子。他的程序是：

在出示了教学目标之后，1.感知悟读：概括小说的主要内容，对内容顺序进行讨论；2.情感诵读：齐读第三段，说说它美在哪里；3.妙笔赏读：找出最喜欢的词、句子或语段，请说出理由。

这种散碎的语言教学，很明显是受了常见教学模式的影响。这种模式适合小说教学吗？就小说的故事性来讲，小说的语言与情节、人物是什么关系，该如何去把握？语言有什么特点？生活化、情境性、形象性、个性化、故事性是把握小说语言文体特质的重要方面。(www.xing528.com)

2.轻语言的基本风格特质

在日常教学中，师生都比较注意对豪放的、婉约（含凄美）的语言风格的学习，这与语言特色、情感状态、意境的显性因素直接有关，但对朴实与清新这两种最基本的语言风格特质的理解与表达关注不够。这样就容易让学生的表达变得矫情。

（三）轻合理的个性化解读

教师重语言的共识性，轻合理的个性化解读，是教学中的普遍现象。在教学中，即使有时学生有个性化的理解，教师的引领也常是肤浅的、片面的。

比如一位名师在教学《雷雨》时的片段。

周朴园口口声声思念鲁侍萍，而一旦她出现在眼前时，他又为何“忽然严厉”起来？教师明确：因为这已不是从前那个让他日思夜悔的鲁侍萍，他不愿见到现实的鲁侍萍，可见那先前的思念只是一种虚伪的惺惺作态，反映出他是一个非常可恶、虚伪的人。

这时的周朴园到底是一个什么样的人物，可做多向理解，甚至很多学生也会有所认识：比如，周朴园的内心世界有没有多面性和复杂性？念旧是否真实？是不是人性泯灭？是不是两人见面的地点不对？有没有维护他的家庭地位与尊严这一原因？有没有冷酷的一面、畏怯的一面？等等。周朴园不愿与鲁侍萍相认的原因，可从多个方面去理解。教师不能简单地从一个角度去启发学生，这样会影响学生对内容的理解和多角度思考，会让学生的语言思维变得单一和肤浅。

（四）课外非适应性阅读以及阅读量不够

关于课外阅读，一方面，基本上都是教师指定名著，这些名著里的生活大多离学生遥远，有的名著里的内容和艺术表达特征与学生阶段思维的发展特征不符，加之大多篇幅很长，所以喜欢读、有时间读名著的学生并不多；另一方面，学生自主阅读课外读物的也很少。限制在基本教材篇目和训练题范围内的阅读篇目，缺少适应性阅读以及阅读量不够等问题，是阅读教学的常态。