寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性，认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。
然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”[6]（pp.53—54）社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。(www.xing528.com)
教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”[7]，故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“应用”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。
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