根据对教材和学生的分析，笔者按照自己的理解把“三卡”的作用分别作了定位：“先行学习卡”的作用是让学生回顾以前的知识，自主学习课堂中基础知识的卡，让老师甄别要学习的知识中大部分学生已经掌握了哪些内容，为后续教学哪些讲哪些不讲做准备。在《直角三角形的性质1》“三卡”设计的过程中，笔者根据内容做了两方面的设计，首先两个性质的难度不同，因此在设计时做了区分，性质1比较简单，可让学生在“先行学习卡”中自主学习。
|设计环节1|
性质1探索
(1) 猜想：直角三角形的两个锐角从数量上有什么关系呢？ 能否证明？证明。(合作伙伴互相交流)
(2) 第一条直角三角形的性质定理：直角三角形的 。
(3) 结合图1，用符号语言可以写为：
在△ABC中，
∵∠C=90°，
∴ 。(直角三角形的两个锐角互余)
达标检测
定理(1) 运用：
(1) 口答：在Rt△ABC中，∠C=90°，若∠A=50°
则∠B= ；若∠B=23°，则∠A= ；若∠A=x°则∠B= 。
设计意图：笔者认为直角三角形的第1条性质定理大部分学生都会有比较直观的感觉，从猜测到理解这个定理都不难，因此把性质1设计在先行学习卡中，由学生自主学习，通过对性质1的3个问题的探索及达标检测，初步掌握性质1。在这个环节中，老师完全放手。
教学分析：通过课堂实践发现“三卡”中以上两个环节学生的反应不一：在“先行学习卡”中，由于性质1比较简单，不同层次的学生掌握得都不错，基本上都能自行解决问题，就是在请一个学困生回答“若∠A=x°则∠B= ”这个问题时有所迟疑，但最后答案也是正确的，学生自主学习反应都不错。
但是从性质1到性质2的过渡，由于在设计时没有设计合适的题目进行过渡，基础较弱的学生反应比较迷茫，不能立刻从性质1想到性质2中线段的数量关系。笔者发现在前面两卡的衔接中考虑中等生和学困生不够，因此课堂反应“遇冷”。
|课堂实录片段1|(www.xing528.com)
(教师出示题目：在Rt△ABC中，∠ACB=90°，CD是斜边AB的中线。)
教师：请同学们观察猜想线段AB和CD的数量关系？
(学生迟疑后，几个学生举手)
学生1:看起来像2倍的关系。
教师：请同学画一画，看一看，量一量：CD= cm，AB= cm。
(这个过程为从直观到测量，符合学生的思维过程。)
(教师继续出示问题：在Rt△ABC中，∠ACB=90°，CD是斜边AB上的中线。求证：
教师：如何证明呢？
(学生没有反应，只有个别学生低头在尝试)
教师再问：能直接证明吗？需要添辅助线吗？
学生2：要添的，倍长中线。
教师：这位同学很好，说明平时预习了，那么为什么这么添辅助线呢？
学生2：……
(教师只好自己讲解了。)
而在性质2的探索中，由于添辅助线这个方法对学生来说比较难，虽然在“合作探究卡”中笔者要求小组进行合作，但从课堂讨论的情况看，只是几个学优生在“表演”，讲给其他人听，而大部分同学并没有参与探究，只是反应特别快的学生在讲。课后，笔者对两名中等生进行座谈，发现他们对于为什么这样添辅助线依然一知半解。课后相关的练习的反馈中只有一部分同学掌握了添此类辅助线的方法，基础中等和较差的学生作业反馈中发现没有思路。
设计反思：通过课堂实践笔者发现上述的设计适合一部分基础比较好的学生，离基础中等和较差的学生的最近发展区有一定的距离，这部分学生在课堂上无法比较自主的参与到课堂学习中，只是被动地接受知识，从而无法内化为自己的知识。苏霍姆林斯基说过：“如果学生在掌握知识的道路上没有迈出哪怕是小小的一步，对他来说就是一堂无益的课。”这部分学生在上面的环节中没有真正参与，因为他们无法把新的知识和旧知相融合，导致只有一部分学生课堂效果比较好。面对这个问题，笔者对自己的教学设计进行修改，以期望能够让不同的学生主动参与探索。
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