伴随着国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（2001年）和教育部《基础教育课程改革纲要》（试行，2001年）的颁布与实施，伴随着教育部、财政部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高2007年1号）和《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高2007年2号）两个文件的贯彻，我国教育界涌起了一场轰轰烈烈的基础教育和高等教育的课程改革浪潮。课程改革是国家提高民族文化素质、建构知识创新体系、追赶世界先进文化潮流的一项战略决策，也是国家改革人才培养模式、推进素质教育的必由之路。
在这样一种背景下，出现了一种值得我们关注的教育理论——学校的产品并不仅仅是学生或服务，学校的产品实际上是课程。因此，学校把自己的课程建设好，这是各类学校提高教学质量、培育新时代的高素质的、复合型人才的正确途径。如果课程改革对广大学生来说是一次学习的革命，那么课程改革对广大教师来说则是一次职业的革命。新一轮课程改革，使得广大教师在了解新课程、执行新课标、使用新教材时面临着过去从未经历过的挑战——这就是课程理念的挑战，课程目标的挑战，课程形式的挑战，课程内容的挑战，课程实施的挑战，课程评价的挑战……工作在教育第一线的教师已深切地感到，当课程改革的浪潮迎面撞来时，传统的教师角色也骤然转型——教师已由课程的被动实施者转变为课程的主动建构者，已由课堂教学管理者转变为学生学习的指导者，已由裁定学生成绩的“法官”转变为评价学生发展的阐释者。
随着新一轮课改试验逐渐推广和深化，广大教师的观念也开始更新。作为新型教师，他不能总是强调“红烛精神”——通过“燃烧自己，照亮别人”，他应该将“红烛精神”升华为“火箭精神”——通过不断地添加燃料，他不但自己能遨游太空，还能将“目标”送入预定的“轨道”。教师的“终身教育”理念应该比任何人都要明确，他是“学习型社会”里“终身学习”的榜样。(www.xing528.com)
作为新型教师，他能深切领会美国哈佛大学加纳德教授提出的“多元智能”理论。通过学习和实践，能够分辨出教育对象中所具有的“语言智能、逻辑——数学智能、视觉——空间智能、肢体动作智能、音乐智能、交际智能、自我反省智能、自然观察者智能、存在智能”等方面的特长，对学生实施“成功教育”，让学生根据自己的素质和禀赋，准确地进入自己成长的“快车道”。他也能深切领会并实现英国课程理论专家斯滕豪斯提出的“教师即研究者”的理论。一方面，他根据国家的教师培训工程，制定好自己切实可行的业务进修计划，实现国家对教师学历以及职后培训的基本要求；另一方面，他在进修、培训的过程中，将教学与科研紧密地结合起来，努力提高教育教学质量。他一边进行学习和培训，一边进行教研和科研，把自己的在职学习和在岗教研水乳交融地结合起来。在这个过程中，他更能深切地领会美国M·布里奇斯和海林杰提出的“PBL”教学法理论（以问题为本的教学法），他带着自己在课程改革第一线遇到和提出的教学问题或学术问题，进行在职、在岗的业务进修，在这个进修过程中，围绕着自己的某个教学问题或学术问题，他激活了自己过去所掌握的专业知识，运用新学的专业知识和学科知识去解决那个在教学第一线提出的教学问题或学术问题。在解决问题的过程中，他开始形成了自己的教学成果或研究成果。
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