日本大学通识课程的借鉴与启示

1968年11月至1969年，日本的“大学纷争”达到顶峰，大学生骚动蔓延至全国各地，许多大学无法维持正常的教学秩序。日本政府在分析大学纷争的成因时认识到以往的大学教育忽视了学生的存在，对大学生的社会化问题的认识不足。

由于价值观的不同，形成了世代间的意识对立……青年人憧憬新的个人主义文化。……随着大学生数量的膨胀，青年学生们在都市生活的孤独感中追求集体归属感和充实感的倾向越来越强烈。……在传统权威的崩溃和民主化的过程中，宣扬权利意识，轻视责任感；意识形态的对立导致社会生活各方面的过度政治意识；成年人对青年人训育的自信丧失和过度保护，使得青年人在养成自主的态度和行动力的同时，推卸责任和自制力不足的现象也越来越令人瞩目。……特别是战后的学校教育，由于教育界思想的混乱，以及大学入学选拔方法的欠缺所导致高中以下教育偏离，妨碍了青少年正常、完整的人格的形成。而高等教育虽然快速地普及，但是与之相对应的制度改革、教育内容、方法的改善以及教育条件的整备的滞后，引发了学生的不满^〔44〕。

“大学纷争”迫使日本政府重新审视高等教育政策，使得通识教育得到真正的重视。进入20世纪70年代，日本开始酝酿第三次教育改革^〔45〕。从表面上看引发第三次教育改革的导火线是20世纪60年代末期的“大学纷争”，其实质为教育规模的扩张，特别是高等教育大众化的发展。

（日本的）学校教育的规模急速膨胀，基于个人、国家、社会的要求，预计在今后10年，后期中等教育的普及率可能突破90％，高等教育也可能超过30％。同时在当今社会越来越重视对人的潜力的开发。（教育）要求逐渐向培养自主性、创造性个体的方向发展。今后的学校教育要能恰当地应对伴随着数量的扩张而引起的教育质的变化^〔46〕。

第三次教育改革后，通识教育改革成为大学教育改革的核心。通识教育理念自战后被引进日本以来，经过了二十多年的磨合和反复，在高等教育大众化和社会民主化的推动下，终于在日本大学教育体系中扎下根来。

一、高等教育的多样化和大学通识教育课程改革

1971年6月11日，中教审提交的题为“关于今后学校教育的综合扩充整备的基本政策”咨询文，被认为是日本第三次教育改革的起点。咨询文一改以往重视专业教育和职业教育，强调学校教育要适应经济增长要求的基调，将改革的出发点落到人的发展的角度上。强调教育是以人格的完成为目的的。但是在现代社会中人的生活环境发生了剧烈的变化，作为社会主体的人的存在应被重新关注，因此教育的作用显得越来越重要。要重新探讨今后学校教育的地位和作用，必须首先考虑人的发展的意义，以及在今后的社会环境中，影响人的发展的最重要问题是什么。

咨询文中特别强调人的多面性和统一性。认为在人类历史中，人随着适应生存环境、通过工作实现自身价值等努力，不断地成长和发展。人的成长过程是复杂微妙的，因此为了理解问题的多面性，有必要从不同的侧面来进行思考。并从自然、社会和文化三个角度对“人”的意义进行了论述^〔47〕：

作为生活在自然界的人，在适应自然法则，维持发展个体和种族的生命健康的同时，要正确理解人与自然的关系，创造与自然和谐的丰富多彩的生活。

作为生活在社会中的人，和各式各样的人结成关系，积极参加社会活动，从中体会到与他人共存的连带意识以及负责的态度和行动力。

作为追求文化价值的具有主体性的人，继承历史，具备对各种价值的理解能力、批判能力和感受性，以向下一时代传承的使命感，开展自主性的创造性的活动。

上述各方面间存在着有机的联系，使它们平衡发展，真正人的形成是在对自然和生命的爱和敬畏的相互作用，趋于统一的过程中完成的。在考虑教育的问题时，必须要重视人的发展的多样性和统一性。

从人的发展角度，日本原先偏重专业教育的政策显然不能适应第三次教育改革的要求。“高等教育普及化的背景下……以学生将来的社会出路为中心的综合教养比按传统的学术体系的专业分类更加值得重视。……在今后高度复杂化的社会中，各种知识都对人类的进步具有各自的作用，因此在深化专业的同时，还需要广泛综合各学科研究成果的能力。同时，在时代背景下，正确选择自己的生活目标，成长为优秀的社会人，营造充实的人生，也需要重视与世界观、价值观相关联的基础教养的养成。……迄今为止的大学教育，采用一般教育和专业教育叠加的方法，往往两者的游离使得专业化和综合化都无法获得最佳效果。在改善这个缺陷的同时，设计能够适应（毕业）出路多样化的新型教育课程，是今后的重要课题。”

高等教育的大众化和社会的变化，导致了学生来源的多样化和学习要求、学习目的的多样化，与之相对应，高等教育也必须向多样化的方向改革。日本政府从高等教育机构的多样化入手，谋求整个高等教育体制的多样化改革，他们将高等教育机构分为大学、短期大学、高等专门学校、大学院和研究院5种类型，见表2-6，并相应设置了各自不同的教育目的和性格。日本在大学中设置综合领域型大学，在短期大学中教养型短期大学，表明日本开始重视大学教育中通识教育的作用，试图从学校分类上解决通识教育和职业教育间的两难问题。这两种类型的学校都是以通识教育为主要教育目的，培养目标为能够适应现代社会的人，而非为某一特定的行业或职业度身订制人才，因此在课程安排上以综合教育课程为主。

表2-6　日本高等教育机构分类

对于在大学和短期大学实施的教育课程的改革提了以下建议：

（1）一般教育科目所追求的各学科的综合理解、体会学习方法、把握文化史的问题、世界观、价值观等教育目标，要综合地包含在教育课程中。

（2）专业所需的继续教育，要和各自的专业统合。

（3）外语教育要特别努力培养在国际交流场合的灵活运用能力，必要的情况下要在校内设置语学研修设施进行语学教育，实行能力检定。

（4）充实保健体育课程，加强对课外体育活动的指导，对全校学生的健康进行彻底管理。

这项改革方案明显是针对大学教育中通识教育的现状而提出的。原先的通识教育课程由于政府的干涉，过于划一性。多数场合，一般教育都集中在大学教育前半期中进行，使得教育课程缺乏整体的调和，导致课程所期待的教育目的难以达到。通过这次改革，日本政府希望能废除一般教育和专业教育形式上的区分。教育课程将不受学科、学部等已有学术组织的影响，用综合教育课程来实现教育的目标。

咨询文中还十分强调政府在课程改革中的作用。“为促进高等教育多样化的发展，（政府）修改必要的相关法令，允许各大学进行有创意的新教育课程的试点，采用更加弹性化的设置标准。”^〔48〕第三次教育改革中虽然主张高等教育的多样化，但是政府依然保持着较强的调控能力。这是一次由政府主导的自上而下的改革，由于缺乏具体政策的提示，政府对大学多样化的要求，受到一批教育界人士的质疑，认为综合教育课程的设置，是政府以包含专业教育变革在内的教育课程的全体整合为借口，用来消灭一般教育。日本教育工会以强烈的措辞批判了政府提出的高等教育多样化政策，“以大学的能力主义多样化政策肢解一般教育……专业培养只是进行相关科目教学的构想……不容置疑是大学教育的倒退。”^〔49〕但是不管怎么说，“关于今后学校教育的综合扩充整备的基本政策”是日本战后第一份全面的教育改革方案，特别是提出终身教育的理念以及提倡教育原点回归等，在战后日本教育史上都具有特殊的意义和深远的影响。以它为起点的日本第三次教育改革，直接导致了教育研究的兴起，迎来了日本战后教育的繁荣期。

基于“关于今后学校教育的综合扩充整备的基本政策”的改革构想，日本国立大学首先进行了教育课程改革。1973年，原东京教育大学搬迁至东京东北的茨木县筑波地区，改名为筑波大学。筑波大学摒弃传统的大学学术组织结构，撤学部设学群，打破一般教育和专业教育之间的壁垒（详见本书第四章第四节）。1974年，广岛大学将综合科的学部教育和全校共通的教养课程合并成综合科学部，替代原先的教养部。以国立大学协会为中心的运营协议会以及一般教育担当布局协议会，提出了较为具体化的通识教育具体方案，特别关注教养课程制度、教养学部的地位、一般教育和专业教育的有机联系，对成立以教养部教员为母体的liberal arts型学部（教养学部）提出下列的各种具体改革的实施构想^〔50〕：

（1）解散教养部，以学术研究领域为平台设置新的学部。

（2）教养部的教员组织成新的研究中心，与其他学部的教员共同承担教养课程和专业课程。

（3）把原先教养部的教员分派到其他各学部，原则上承担其学部的教养课程。

（4）把原先教养部的教员分派到其他各学部，全校教员共同承担教养课程和专业课程。

（5）对现有的学部进行再组织，按照专业系列编排，所有的教员都要承担教养课程和专业课程。

在当时，这是一项最为引人注目的改革试行方案，但是由于大学教师对政府审议会的不信任和反感，阻碍了这项改革的试行，对大学全体意识的改革当然也受到了重大挫折。导致改革失败的要因是多种多样的，大学教师不能完全从传统的学部组织结构框架中跳出也是重要因素。这从一个侧面也说明了课程改革从理论阶段向实施阶段过渡的艰难程度。

1972年，大学设置基准进行了修改，创设了学分互换制度。根据这一制度，其他学部的专业教育科目或基础教育科目可以作为一般教育科目选修，并认定所修科目的学分可以替换一般教育科目的学分。学分互换制度的建立有着十分重要的积极意义：

（1）它是对打破传统学科分类间壁垒的一种大胆尝试，它成功地绕开了以往课程改革中经常遇到的学术组织的难题，使跨学科、跨学部的课程组合成为可能。

（2）学分互换制度反映了对学习主体的学生的存在感的重视，让学生参与通识教育课程体系的建设，尊重学生的自主选择。

（3）学分互换制度也解决了通识教育教员的组织编成问题，使教员同时承担一般教育和通识教育课程成为可能。

但是学分互换制度也存在着问题和缺陷。扇谷尚认为“科目是一般教育还是专业教育……从学生的立场出发，由学生决定，这可能会引发轻视教师对教学目的和方法的理解的新问题。”^〔51〕提出了一般教育可能脱离本质的警告。

20世纪70年代后期，就有关一般教育和专业教育的关联性问题，扇谷尚提出了“职能混乱模型”，“专家集团的价值体系正在发生变化。……只考虑专业水平的技术有效性，会导致人性层面的职能的丧失，在考虑两方面（技术和人性）问题时就产生了‘职能混乱’。……为了认识职能混乱，专家作为专家（specialist）的同时还应该是多面手（generalist）。作为专业教育和一般教育的结合点，培养把握（技术和人性）平衡的判断力是极其重要的，因此树立统合课程是当今的急务。”^〔52〕

关正夫在此基础上提出了通识教育课程四阶段发展论^〔53〕：

（1）预备阶段：传统的一般教育（liberal arts）。

（2）补充阶段：补充专业教育的欠缺。

（3）结合阶段：改善专业教育及其研究。

（4）统合阶段：专业教育和一般教育结成牢固的有机关联。

根据关正夫的“阶段发展论”，日本20世纪50年代的通识教育改革属于“预备阶段”，20世纪60年代属于“补充阶段”，第三次教育改革后属于“结合阶段”。

二、“临时教育审议会”通识教育改革案的失败

1980年，在国立大学协会的第1常设委员会中间报告中，通识教育改革提出以下两种建议^〔54〕：

（1）一般教育应该像旧制高中或大学预科一样，游离在大学、学部之外。

（2）现在大学学部教育的整体一般教育学校化方式。

第二种建议受到了政府的否定，认为四年制的通识教育型大学构想是极其不现实的，在现代社会不可能的完全无视职业教育而进行自由教育。

1984年8月，日本政府成立直属首相的咨询审议会——“临时教育审议会”。1985年6月，关于教育改革的第一次答辩会上明确指出：要依照教育基本法的精神，提倡重视个性的教育。根据这个倡议的原则，排除了划一性、僵直性、闭锁性、非国际性等以往教育政策中的弊端，扩大了教育多样化的选择机会。为此强调教育行政及制度必须建立柔性化的分权构造，必须缓和与此相关的规制。“根据临时教育审议会的自由化论，大学设置基准有所缓和，个别大学认识到自己的职责和任务，加深与社会的交流，促进了自主反省和自身改革。文部省认识到高等教育行政和学术行政有别于初等、中等教育行政，具有自身特色，即使采取同样的教育政策，也无法产生共动。因此，从培养专门职业人才、研究人员和推动学术研究的综合视角，谋求高等教育的积极发展。”^〔55〕

1986年4月，临时教育审议会的第二次答辩会上提倡重编教育体系，建立终身学习体系。因此要加快各规制的弹性化和自由化的改革。要求大学设置基准要大纲化、简约化；重视学分制使修学年限弹性化；用学分累积加算的方法认定毕业资格等。并建议创设大学审议会，用来审议高等教育的基本问题，以及对大学提供必要的建议和帮助。

虽然临时教育审议会对大学改革提出了许多有益的构想，但是并没有得到高等教育界多少好感。尖刻的指责声依然此起彼伏。“回想当时的答辩，虽然可以理解大学改革的论点，但是无视现实的大学教育课程体系改革，理想化的学分储积加算制度无法实现，与（高等教育）多样化不能联系起来。”^〔56〕（清水畏三）“具体提案与原理之间有相当的出入。”^〔57〕（日本教育学会）“具体的提案极少……由于受到文部省和教育团体的抵制，改革基本上无法推进。”^〔58〕（黑羽亮一）导致这种情况的主要原因不在改革案的本身，而是出于大学和政府的对立情绪。日本的教育行政权一直掌握在中央政府的手中，因此历次教育改革都是自上而下的政府推动型。虽然临时教育审议会的改革案中强调规制的放宽和权力的下放，但是由于长期的不信任感，导致大学产生了情感上的抵触情绪。同时中央政府将向来由文部省主管的教育改革审议权收归己有，引起了文部省的强烈不满，文部省以极为消极的态度低调处理临时教育审议会的改革案。

三、高等教育大纲化与通识教育课程改革

临时教育审议会存在的时间并不长，它的教育改革方案因得不到教育界的支持而流产，最终导致组织解散。1987年日本中央政府将大学教育改革的审议权交还给文部省。同年9月，文部省在中央教育审议会外另设“大学审议会”，成为专门负责大学教育改革咨询机构。

大学审议会的创设宗旨指出，“近年来，学术研究向高度化、专业化和跨学科领域急速发展，随着科学技术的进步、国际化和信息化的发展，社会、经济也发生了激烈的变化。……适应时代发展，推进大学改革，是各大学应该自主考虑的课题。”^〔59〕显然日本政府意识到大学教育的改革离不开大学本身的参与，希望通过提高大学的改革参与意识来换取大学对高等教育改革政策的支持。

文部省将高等教育改革的视点落在大学教育课程改革上。1987年10月，当时文部大臣盐川正十郎在大学审议会上强调，“要对在高等教育个性化、多样化的前提下，大学设置基准的大纲化、简约化的必要性；以及教养部、一般教育、外国语教育、专业教育等问题进行探讨。”审议会还决定了“教育研究高度化、高等教育个性化、组织运营活性化”的今后高等教育改革方针。

1988年9月，大学审议会·大学教育部会正式运作，决定对以下问题进行讨论：

1）一般教育的改善

一般教育、外国语教育以及保健体育在大学教育全体中的位置；修正教育体制上担当一般教育和专业教育教员的区分方式。

2）设计柔性、多样的教育课程和教育组织

修改大学设置基准，使大学能够各自设计多样化的一般教育和专业教育，并负有相应的责任。(https://www.xing528.com)

3）充实学生的学习

充实学生学习的策略；提升教员的教育能力，以及促进各大学课程开发的策略。

4）其他

从大学是终身学习的场合，以及适应国际化、信息化的视点修改大学设置基准；大学设置基准的运用以及大学评价。

同时，提出了一般教育改革的思路框架^〔60〕：

（1）科目的开设和区分依赖于大学的判断。

（2）一般教育、专业教育的学分数和必修科目等，由大学方面判断。

（3）修改政策，改组转换担当一般教育的教养部。

这个重视大学参与的教育改革案一出台，就得到高等教育界的高度赞扬。“这份报告能得到好的评价，……是由于回归到战后大学改革的原点。……缺乏明确的教育理念，大学就名存实亡。教养部的废改，不是废除一般教育，而是使一般教育和专业教育有机结合成为可能。”

大学审议会的教育改革方案之所以得到欢迎，其主要原因是它不同于以往的改革案倡导政府主导型的改革，而将推动改革的主体定位在大学，也就是说，政府只是构建宏观的政策框架，即大纲化，其他的改革权都下放到各大学。这样既考虑了学术的自由权，又避免了大学和政府的对立。因为大学不再是改革的旁观者和消极的批评者，而是作为改革的主要策划者和建议者，从积极的角度推动改革的实施。

1991年2月，大学教育部会提出了“关于大学教育的改善”案，提出了编设特色课程，构建充实的柔性教育组织；充实学生的学习；改善一般教育和专业教育；确保多样的学习机会等四项改革方向。同时对大学教育的改革提出了具体方案：

1．开设科目及毕业的条件

为了使各大学能够自由地设计课程，与开设授业科目和毕业条件相关的基准要大幅简约，并且废止一般教育科目和专业教育科目的区分。为此规定以下宗旨：

为了达到教育的目的开设必要的科目，编成体系化的教育课程。

在教授和学部专业相关的专门学艺的同时，适当注意（学生）广博深邃的教养、综合判断能力以及丰满的人性的实现。

毕业条件为学生完成的总学分数达到所规定的最低要求。

2．学分计算方法

受授业的性质和指导方法等教育条件影响，教学的成果与期望值之间多少存在一定的差距，因此有必要通过学分的计算来维持学习的实质。

1学分是由需要45个标准课时学习时间的教育内容所构成，1学分相当的授业课时数，由大学在以下的规定的范围内自定。

讲义、研讨课为15～30课时；

实验、操练、实习课为30～45课时；

医学部、齿学部在原则上采用学分制，根据各大学的判断也可实行课时制。

3．授课

从强化教育机能的观点出发，授业天数保留“35周”的规定，而删除原先“210天的规定”。

教育课程的编成，要从教育的体系性和学生的主体选择的视点出发。各科目分为必修课、选修课和自由课三个种类编成，要明确课程体系化的重要性。

将对同时上课的学生数的定量规定改为定性规定，可以根据授业的方式、设施的条件等，规定适当的学生数。

4．学士

设置学士学位。

5．教育研究组织

废除对学部种类的规定；可以设置学部以外的基本组织；不受学部种类的限制，课程可以被设置为学部内组织。

6．教员组织

废除各科目对专任教员数的规制；对于实行科目登记制、课程登记制的科目，不设专任教员数的规定；废除教员专任·兼任比例的规制。

7．设施、设备

对图书资料由定量规定修改为定性规定，根据学部的种类、规模系统地添置整理教育研究上所必要的资料；增加关于学术情报的收集、整理以及和其他大学相互协作的规定；增加关于阅览室、书库等图书馆必备设施的规定；图书馆必须配置专业人员和其他专职人员。

8．课程登记制·科目登记制

实行即使完成学部开设的一部分科目，也能获得学分的履修制度，需要导入课程登记制·科目登记制。

9．大学以外的教育设施的学分认定

对在大学以外的教育设施中的学习成果（在学期间和入学前），并达到一定水准的，可以作为自己大学的学分认定对象。

10．自我评价的必要性及制度化

为了使各大学具有促进教育研究不断改善的责任感，导入自我点检·评价体系是必要的。

同时配套出台的还有高等教育计划部会于1991年5月出台的“平成5年（1993年）以后的高等教育规划”案，提议取消划一的课程观，创造个性化的东西，也就是说要承认大学的自主权。

根据上述教育改革案，1991年7月1日，文部省正式实施“改正大学设置标准”，基本采用大学教育部会的方案，并在第6章第19条第2项中取消了“一般教育”的用语，此后的日本在正式场合中对通识教育的称呼多以“全校共通科目”的名称出现。

大学教育部会的改革方案涉及的内容十分广泛，除教育的内容、方法之外，还有学术组织、教员组织、教员的资格、学分的计算、课程的分类、课程管理、校外学习的认定、学习设施、教育评价等方面，基本上涵盖了大学教育的所以方面，因此这是一个具有完整体系的教育改革方案。虽然改革方案牵涉的面很广，但是核心是放宽对大学的限制，由定量限制变为定性限制，使大学获得更大、更多的教育自主权，以此来促进大学自主推进课程改革的积极性。

大学设置基准的规制缓和或是所谓的大纲化，促进了各大学的学士教育课程改革的积极性。根据战后45年的设置基准，学士教育课程不需要讲究课程论方法。大纲化以后，大学自身的研究、探讨课程理论，努力改善教育课程成为必要的工作。（大学教育部会的方案）修改了一直以来被指责是大学改革障碍的，大学设置基准中划一的、定量的规制，推行基准的弹性化、定性化。这个使每个大学的独自性的发挥成为可能的大学设置基准修改案，正是大学所期盼的。基于各大学的理解，自主展开大学改革成为可能。这样，大学通过推进教育研究的高度化、个性化、活性化，完成社会所期待的变革，显得格外紧迫^{〔61〕〔62〕}。

以1991年的大学设置基准的修改为契机，日本开始了自战后新制大学成立以来第一次真正意义上的大学改革。各大学以不同的形式和方法着手自身大学的变革，应该说第三次教育改革中的大学教育改革，自此进入了顺利推进的时期。在国立大学中掀起了以改组教养部为中心的教育改革。例如京都大学废除了教养部，设置综合人间学部以及独立大学院形式的人间·环境学研究科，以此形成通识教育、专业教育和大学院教育三层次的构造。理学部将原先9个学科合并为1个学科；文学部也将4个学科并为1个学科，打破专业间的组织区分。同时教养课程和专业课程实现四年一贯制的教育体系，大学院承担起后续培养的职责^〔63〕。

一般教育学会在1992年实施的问卷调查中显示，有效回答的36所国立大学中，基本上废除或改组了教养部，也不再使用一般教育的称呼。8所公立大学也基本上和国立大学一样。但是从384所私立大学中的101所学校的反馈显示，私立大学的改革速度相当缓慢，改革的方向也各不相同，缺乏一致的主流方向^〔64〕。

在课程改革顺利进行的表象下，问题依然存在。在各大学具体推进课程改革的时候，出现了将大学课程改革简单化、表面化的倾向，认为只要不提一般教育，取消专业间的区分就是课程改革了。1995年9月的大学审议会上也指出^〔65〕：大学教员的意识还没有完全从原来的大学教育概念中拔出来。特别是关于学部教育的地位以及今后的方向，还议论得相当不充分。学部教育是，从培养广博的修养和习得学问学习的方法的目的出发，可以当作基础教育来考虑，而高等专业教育在大学院阶段实施；还是在所谓的大众化的进程中，作为与学士学位的授予相关的学士课程教育；或是从与大学院以及其他高等教育机构的关联性的角度，考虑学部教育质量的维持。

表明了大学对教育改革的基本认识并不统一，特别对学部教育中的通识教育感到十分迷惑。“不可否认，设置基准大纲化，废除教养部制度后，不少大学的教养教育的内容被削弱了。”^〔66〕

大学的迷惑是由于大学设置基准大纲化后，大学改革的急速发展所导致的，特别是思想的转换一时跟不上形势的变化的速度，以及在具体实施过程中传统的思维对改革的干扰。具体体现在以下几点：

1）对大学改革方向和具体政策感到迷惑

大学从原先的大学设置基准所设定的关于教育内容的定量规制中解放出来，这意味着规格化的大学模式的丧失。大学在从政府的行政指令的限制中解脱出来，今后必须自己决定前进方向，由自己来掌握自己的前途和命运。大学必须重新学会许多东西，例如应该设定怎样的改革目标，用什么样的方式来推进改革等。这些问题以前都依赖政府的决策，但是从今往后必须由大学自己决定。这些陌生而又棘手的问题使大学感到相当困惑。

旧的大学设置基准由于对具体细微的部门也进行定量的规格化规制，阻碍了大学的自由改革，因而备受大学的批评。大学设置基准大纲化的改革可以说是对这一批评的响应。但是要想改革30多年来一直建于旧大学设置基准框架下的规格化教育课程，以及以此为基础的教员组织，就必须要克服所有的大学教职员意识变革的难题。这对大学能否充分发挥好不容易获得的自主权和自由权，实现各自的教育理念和目标，是至关重要的。

2）大学对自我评价制度义务化的迷惑

与大学设置基准的大纲化相关联的自我评价制度，是一种作为规制缓和以后大学质量的维持和提升的保障制度。但是大学方面却认为这是一种变形的“规制强化”，有可能侵害大学的自治权。这从一个侧面说明了由于长期严格的规制，导致大学对政府的不信任感而引起的强烈的戒备心。从另一个侧面看，自我评价制度是对大学的一种责任的要求。规制缓和后，大学获得了相当大的自主权，政府不再对大学教育进行具体的指导和评价。大学可以按照自己的建校精神和教育目标，自由地开展教育活动，但是这种自由必须建立在一种具有强烈责任感的自律机制上。而自我点检·评价制度就是这种自律机制的具体表现。大学对这一制度义务化的迷惑，说明了日本大学的责任意识的淡薄，或者是由于长期依赖政府行政指导，大学缺乏自律机制的运作经验，而由未知的恐惧感引起了意识上抵触。

此后大学审议会还对大学课程改革的推进提出了以下建议^〔67〕：

明确学部·学科的教育理念和目的，以及站在学生立场的改革，是确立全校组织体制的先决条件。……现在，虽然出于将教养教育和专业教育融合的考虑，向一贯教育的方向推进改革，但是依然存在轻视教养教育的可能。应该注意人性培养的教养教育的理念·目的在教育的全过程中得以实质性的完成。……教养教育是高等教育全体的一大支柱，全教员都应承担起这一责任。重视教养教育，是期望取得原有学问分野中无法获得的教育研究的进展和成果。