团体咨询与治疗指南：儿童与青少年篇

ZIPORA SHECHTMAN（海法大学）

研究显示，超过20%的儿童在18岁前出现过发展、情感或行为问题（Kazdin&Johnson，1994）。14岁到17岁出现高危行为的青少年人数增加到30%（Dryfoos，1997）。儿童和青少年在这个阶段容易出现生气、沮丧、焦虑和抑郁情绪，会产生孤单和被排斥的感觉。有些人表现为妥协，但其他人则表现出攻击和暴力行为。在家庭中以及同学间糟糕的人际关系令他们烦恼。这些问题可能在学业上体现，也可能从行为上看出来（MacLennan，2000）。

随着需求的日益增长，社会应为儿童和青少年提供更优质的咨询服务（Owense&Kulic，2001）。这类儿童需要矫正与成人及同伴间的人际关系。因为良好的人际关系可以使他们生活得更简单自在。有效的团体治疗是培养人际关系的最优方式（Dies，2000；MacLennan，2000；Rose，1998；Smead，1995）。随着需求增加，学校针对儿童心理治疗的团体也随之增多，超过70%的儿童团体是由学校开设的（Hoag&Burlingame，1997；Kulic，Dagley，&Horne，2001）（详细信息请参考本书第22章学校团体治疗）。其他团体一般开设在社区中心、矫正机构、医院，或私人机构等（O’Rourk&Wortbyt，1996；Rose，1998；Schaefer，1999）。

尽管学校对儿童团体和青少年团体有着丰富的实践经验，但对于团体效果，特别是团体过程的研究却很少（Barlow，Burlingame，&Fuhriman，2000）。从发展心理学的角度来看，儿童和青少年团体与成人团体有所不同，所以本章旨在结合作者本人在儿童和青少年团体方面的临床经验，综述了当前儿童和青少年团体方面的临床实证与理论研究。

首先我们要思考几个问题：儿童和青少年团体的特点是什么？这类团体的团体领导者是谁？他们需要怎样的特质？儿童和青少年团体的理论依据是什么？什么样的团体类型是有效的？

发展心理学认为儿童的发展经过认知、社会和情感几个阶段（Piaget，1986）。他们在每个阶段都会有不同的需求，要完成不同的任务，以及培养锻炼相应的能力。对于正常儿童来说，这是对有效的治疗团体的基本要求（Kymissis，1996）。

学龄前儿童注意时间较短，抽象思维较差，语言表达能力欠缺，思考能力有限，对自己的言行控制也较差。对于这一年龄段的儿童，治疗性团体会以游戏作为主要治疗的手段。据说Slavson（1945）是第一位为青少年设立团体治疗的人。这类以游戏为主的团体治疗以精神分析理论为基础，间接并减少言语干预。游戏治疗的内容包括玩玩偶和洋娃娃，讲故事，阅读，以及绘画，研究者主要通过这些干预技术或手段在安全氛围中让青少年再次经验早期冲突（Huth-Bocks，Schettini，&Shebroe，2001）。

学龄儿童（潜伏期：7~11岁）勤奋、求知欲强，他们抽象思维和语言表达能力日益提高。他们开始有同情心和自我意识。同伴团体首先将他们从家庭中解放出来，支持他们，让他们感受到自尊；通过游戏、运动、手工、写作与其他活动（比如，创造性戏剧，讲故事等）使其建立自信，并在团体过程中得到满足（Lomonaco，Sceidlinger，&Aronson，2000）。

青少年（12~18岁）在与父母分离和自我认同发展的过程中艰难前进。自我意识和同情心已经成型，接下来需要体验的是亲密关系和友谊。同学与朋友成了他们重要的支持；因此，团体成为了青少年群体的首选治疗方法（Dies，2000）。问题的普遍性让青少年们愿意讨论并解决这些令人烦恼的问题。青少年群体就像一把双刃剑，既是团体工作中最有优势的，也是令治疗师最头疼的。他们强调独立，常常抵制权威。他们抵制认同，形成顽固和不可容忍的特质。这个阶段通常进行谈话治疗，在进行自由讨论时，治疗师必须规范内容结构并对焦虑加以适当控制（Kymissis，1996；Nichols-Goldstein，2001）。

从发展的角度考虑，儿童和青少年团体要求团体领导者必须掌握一定的技术，但实际操作中，这类团体领导者大部分都没有太多带领儿童团体治疗的经验（Pollock&Kymissis，2001），甚至没有一点经验（Dagley，Gazda，Eppinger，&Stewart，1994）。

首先最重要的是团体领导者要了解儿童在不同成长阶段的发展需求。成年人会比青少年更关注朋友关系的问题，而青少年会更关注适应和行为问题（Shechtman，1997）。这些不同的需求决定了团体过程、讨论主题以及需要用到的治疗方式和道具。

在团体语言反馈的研究中（Leichtentritt&Shechtman，1998），儿童最常出现的自我表露是由结构性活动和团体领导者的提问引发的。因此，团体的结构性越强，治疗性游戏与活动越多样，对青少年团体来说就越有帮助。在团体初始阶段，活动利于打破僵局，增进彼此认识，建立支持连接，以及促进自我表现（案例请参考Hanna，Hanna&Keys，1999；O’Rourke&Wortbyt，1996；Shechtman，1999；Smeat，1995）。

团体领导者朗读《灵魂之鸟》（Snunit，1999）一诗，书中所指的灵魂包括各种情感，每种情感被锁在一个特殊的抽屉里，鼓励团体成员去打开他们的抽屉，调整自己的情绪。

团体领导者：请仔细倾听你心中的鸟儿。有时鸟儿在召唤我们，但我们没有听见。很不幸，因为它们想说的是关于我们自己的事情。

听诗歌的时候，一个10岁的女孩坐在地上听着。

Dina：最大的抽屉里装着我的秘密。我有各种各样的秘密——蓝色的、绿色的……黑色的秘密是跟家庭有关的，但也是最难打开的。我害怕一旦打开这个抽屉，就不会再快乐了。

Alice：我了解你的感受。我也有各种各样的秘密，最糟糕的是装着愤怒的这个抽屉。我相信这个抽屉里有一部分的情感已经在这个团体中得到了释放，多亏了你，Dina。记得你说过你爸爸的暴力行为吧？我发现我们有很多共同点，或许其他方面也有。所以你不用觉得尴尬，或许我们能够帮助你。

Dina：我喜欢帮助别人。或许，当我长大以后，也可以成为一名咨询师。

团体领导者继续读道：当有人拥抱我们，我们的鸟儿会一直成长，直到充满我们整个身体，多好的感觉，多好的拥抱。

Dina：我的鸟儿很悲伤。有时它会感到孤独，因为没有人去拥抱她。他再也不会跟我们一起生活了。

团体领导者：你指的是你爸爸？

Dina盯着地板。

Dina：当我需要他的时候，他都不在我身边。我想跟他庆祝我的生日，但他没有出现。妈妈说没关系，和来陪我过生日的人一起玩就行了，但我做不到。

团体领导者：如果打开一点点抽屉，感觉会怎样呢？

Dina说感觉挺好的，于是继续进行。

Dina：我曾说过我有一个有爱的家庭。我那时候不相信你，所以说了谎。

另一个成员：我觉得你没有说谎。每个人都有保护自己隐私的权利。

Dina看起来放松些了。她站起来，抬起头，举起手就像是一对小翅膀，看起来她感到些许的自由与放松。

另一个成员：你的生活还是没有改变，可为什么你看起来好多了呢？

Dina：因为我没有那么愤怒了。

在下一次团体中，她说已经给爸爸打了电话，爸爸因为没有参加生日而道歉，并且表示听到她的声音很开心。

阅读疗法是指在治疗中使用阅读文章来进行治疗的方法。对于青少年来说它已被证实是有效的方法（Gladding，1995）。这种间接的方式，可以有效改善情绪。文章里的一些内容会得到孩子们的认同，在认同的过程中，他们对自己加深了了解。使用文本进行治疗的方法有许多。有时候文本提供的比喻推动着谈话进程，例如上一页对10岁女孩团体在工作阶段的情况进行了说明。

Dina的许多自我表露是通过故事中的比喻发掘出来的。还有另一个使用阅读疗法的方式是设立一个计划，使每个故事或诗歌可以作为变化过程中一个特定的目标。这样的治疗方式是一种先入为主的方式（Shechtman，1999）。它以文学讨论的愤怒和冲突开始，以文学自我控制结束。

表达性艺术的其他技术（例如，艺术治疗）也可以推动儿童和成人的治疗进程。

一次节假日（类似于万圣节）进行了一次团体。这个青少年团体由14岁女孩组成，那次她们在做面具。一个女孩做了小丑的面具，说道，“这是我在世界中的我，但我想让你看到真实的我。”她摘掉面具，哭着说自己不断假装快乐是多么辛苦的事情，之后与团体一起分享了她和家人不好的关系。这个面具就像一个导火索帮助她表达出藏在心底的秘密。

近期有本书（DeLucia-Waack，2001）介绍如何在儿童团体中使用音乐和创造性艺术活动。特别是提到可以将歌曲作为引入话题的方式，提出解决方案以及传递能量。音乐可以鼓励孩子们表达感受，解决问题，以及头脑风暴出的各种策略。音乐像一个具体的暗示和强化，让孩子从中学到一些东西。

治疗性游戏有效适用于治疗阶段的初始期及过程中。例如，“渔夫游戏”要求“钓”出问题，而不是每位成员直接说出问题。虽然他们进入了游戏状态，但事实上也正在进行治疗。最后，儿童通过玩“交通灯”的游戏来发现他们在团体治疗中的收获。每个成员可以选择两种信号灯：一个信号灯表示他或她在团体开始时的感受，另一个信号灯表示结束时的感受。

Tanya说：“刚开始，我用了‘禁止进入’的信号灯，因为我不信任你们……我跟你们说我很好，我不想待在这里。但现在，我用‘让车’信号，因为我发现自己很专横，我需要给他人留有空间。”

除了知道发展需求和方法掌握，儿童和青少年团体治疗的团体领导者需要掌握娴熟的技术以有效应对团体问题，同时帮助团体内的每个儿童。儿童和青少年在治疗中通常会以一种不成熟，甚至挑衅的方式表示对抗，这就需要领导者对这类团体有深入的理解和特殊治疗方式（Dies，2000）。

已有研究支持儿童团体中团体领导者率先进行自我表露。一项关于儿童团体过程中来访者和领导者语言反馈的研究（Leichtentritt&Shechtman，1998）发现，领导者有较高频率的自我表露。由于领导者试图为儿童做示范，所以会出现相对较高的自我表露，以使自我表露得到孩子们的认可。团体中有所保留内容的程度与领导者自我表露程度相关（Yalom，1995），这种情况在儿童团体中同样会发生，甚至更加严重。团体领导者自我表露个人问题或许会让他或她感到无力或无助，因为孩子们很需要得到领导者的支持。所以，恰当的自我表露并不是一件容易的事情，关于这个问题我们还需进行更多研究。

一个13岁的女生团体样本，在加入团体初期呈现出很激烈的情绪，团体领导者认为Rita是个愤怒和有攻击性孩子，是团体成员中最具破坏力的孩子。和Rita单独见面后，咨询师很快发现自己需要女孩们团结起来为团体工作，因此她决定让Rita一起帮助她。

当Rita感到自己受到特殊关注后，变得活跃和合作，使整个团体顺利进入了工作阶段。有一天Rita没来，一个叫Albina的平常受排挤的孩子，借机指责Rita一些令人讨厌的行为。

在下一次即第七次团体时，Rita发怒了。为什么有人在她背后说坏话？她不相信团体中的任何人，想要离开。

团体领导者用了一点技巧解决了这个问题，其中包括自我表露。她和团体成员分享了曾经被团体排斥的经历，让她一直很受伤。孩子们对领导者受到这么长时间的影响感到吃惊。Rita听完领导者的自我表露后，认同被排斥是件很难熬的事情，现在虽然换了一个新的环境，但还是担心噩梦重演。最终，Rita认为Albina的排斥反而增加了她的勇气，减少了对被拒绝的恐惧。在明白这一切之后，Rita更愿意努力地改变自己了。

团体领导者需要考虑团体规范和结构一些实际问题，特别是探讨议题的内容和治疗次数。团体组成中最重要的因素包括年龄、性别、问题和团体人数。大多数治疗师建议团体成员具有相同年龄或相同性别（Lomonaco et al.，2000；MacLennan&Dies，1992）。从发展心理学的角度来说，同龄团体似乎是合理的。儿童面对类似的发展问题，有着共同的兴趣爱好；有着相似的情绪和认知能力。相同性别的团体通常讨论缓解性别间紧张局面的问题。对于女性团体来说这个问题更容易解决，而对于男性团体来讲则更困难一些。这类问题在男女混合的团体中可能更容易解决，因为女性可以在团体互动中起到榜样作用（Leichtentritt&Shechtman，1998）。

问题类型或严重程度是团体构成的另一个关键要素。许多治疗师倾向于焦点小组，认为具备共同问题会推动团体过程：来自离异、情绪管理、攻击/暴力家庭的儿童就是这样的例子。不过，这样危险的标签可能对团体过程有较强的干扰。离异家庭的孩子可能并不想被贴上这样的标签，而是希望和其他团体一样找到共同点。此外，全部由攻击/暴力家庭的孩子组成的团体可能会很危险（Dishion，McCord，&Poulin，1999）。总之，如果有可能，最好还是根据孩子的不同情况和特点进行分组（Shechtman，1994，2001a）。

团体时长包括每次团体的时长和次数。每次团体时长取决于年龄、团体类型和内容。通常，学龄儿童团体时长以每周一次，每次45分钟为宜；少儿团体每周两次，每次30分钟为宜。青少年团体通常持续在90分钟（MacLennan&Dies，1992）。团体次数取决于团体目标和团体领导者的理论依据。大部分儿童团体和青少年团体为短期团体，平均10次（Hoge&Burlingame，1997；Owense&Kulic，2001）；有些可能会少于10次（Schaefer，1999）。不过，文献研究中也有更长程的团体。有研究发现，有的团体持续2年，其中一些孩子的问题在第二年得到解决（Shechtman，Vurembrand，&Malajek，1993）。

最后还有一点，团体的大小由团体目标、成员年龄和问题程度决定。青少年教育性或咨询性的团体成员一般为10~15人。少儿团体一般为6人（Gladding，1995）。问题比较严重的儿童团体（诸如攻击/暴力的儿童）的成员可能需要更少（Shechtman，2001a）。

儿童和青少年团体治疗的过程研究目前很有限（Barlow et al.，2000）。我们希望能将成人团体的知识应用在儿童团体上，但同时忽视了一个很显而易见问题，即儿童和青少年的发展需求及行为模式与成人很不相同（DeLucia-Waack，2000）。那么，我们对儿童和青少年团体治疗究竟了解多少呢？

疗效因子

我们可以从以下的青少年团体案例中看到疗效因子的呈现。该团体由6名14岁的男生和女生组成。

这是团体第八次会面。Yan没有来，因为在这次会面之前，他感到了一些压力。团体领导者很关心他，询问其他成员是否了解Yan的情况。

长时间沉默后……

Tanya：我们在学校不是很熟悉。到了这里以后，彼此才有些了解。我对他的了解就是他在学校总旷课，所以他每次都能来参加团体让我感到很诧异。

这些话让Tanya成了团体愤怒的焦点。

Maggie：除了你最好的朋友，你谁都不了解，但你的朋友每天都在变化。你就好像是个女王大人，忽视其他人；任何人对你来说都不是真正重要的。

Tanya：你凭什么这样对我说话！

Maggie开始哭泣。

Tanya：你又开始哭了，你借口说父母离婚很难过，不完成作业，看起来好像很虚弱。但又不是只有你的父母离婚，也不是只有你这么难过。(www.xing528.com)

Shai是个很腼腆的同学，平常在团体里很少说话，这时向Maggie伸出了援手。

Shai对Tanya吼道：闭嘴！除了自己的外表和闲言杂语以外，你什么都不关心。没错，我现在一点都不怕你。我要告诉你大家怎么看你的。

Shai转向Maggie对她说：你为什么不还嘴呢？你为了她哭了好多次。她喊你名字，让你难堪。

又过了很长一段时间，

Maggie回应道：我不想跟任何人吵架。

Shai：你是害怕什么吗？

Maggie：我没有害怕；我想Tanya已经在团体中有改变了。她在努力对我好。

Tanya：你不值得我这么做。每次你有哪里做得不好，每个人都去帮你。虽然这不是我的作风，但我一直在保守团体秘密。

Shai没有就此罢休：那你又在团体里告诉我们——她的父母残疾了，我的父母离婚了？你没有资格这样说我们，因为你对自己的事情一字不提。

团体领导者（沉默许久后）：现在团体中有一些愤怒。在这里可以表达每个人真实的情感，离开团体你们后就像是陌生人。

Tanya在团体中接受了挑战，之后得到了Maggie的积极回应，她分享了一些想法。

Tanya：你真的认为我每天都想着你吗？我觉得很累，我没有力气去吵架（看起来面色苍白）。昨天一天我只吃了一个苹果。我的朋友看起来都比我好。我妈妈总唠叨吃饭的事情，我的男友说他爱我，但我不相信他。我相信他很在意我的外表。我知道有些药物有减肥作用，于是就吃了一些。这周我过得很艰难，心里很紧张。

在下一次见面时，孩子们玩了一个游戏。每人选择一张标有情绪名称的卡片，并在团体中分享，为何选择这张卡片。

Shai选择了写有吃惊和尴尬的卡片：我发现自己并不是真的了解大家。以前我不知道Tanya的事情，我很后悔那样对她。

Maggie：我觉得和自己Tanya关系更近了。我一点都不怕她了。

Tanya：我选择了写有焦虑的卡片，因为男友要去参军，这意味着我可能会失去他。

在成人团体中已有作用的疗效因子在这个青少年团体中也有所体现：情绪宣泄、人际学习、团体凝聚力、利他主义、普遍性和希望。那么，研究又会在儿童和青少年团体观察中发现疗效因子具有怎样的重要性呢？Shechtma，Bar El和Hadar（1997）在青少年团体中进行了疗效因子的调查研究。结果表明情绪宣泄和人际学习是团体成员涉及最多的两个疗效因子，和成人团体文献的研究一致（Yalom，1995）。第三个疗效因子是社会技巧学习。社会技巧与青少年的发展需求相关，同时也能反映出团体领导者在这些团体中的带领风格。当前需要对青少年团体治疗中疗效因子的重要性进行更多的研究——少儿团体同样需要。此外也需要研究疗效因子中的性别差异。

口头反馈

另一个过程研究是关于学龄儿童团体咨询的口头反馈（Leichtentritt&Shechtman，1998）。研究被试来自一个学校的10个小团体。结果表明自我表露是团体成员最常用的口头反馈，它会出现在团体阶段早期。这些发现说明少儿在自我表露方面，有强烈的需求和较高的自我开放能力并表现出较少的保留。

另一项关于攻击性学龄儿童的研究（Shechtman&Ben-David，1999）发现，在团体内或团体外分享个人事情时的高情绪表达，会得到团体中最多的反馈分享。团体会面的感受甚至高于个体治疗中的体验。情感体验和情绪宣泄似乎是少儿改变的基础，他们几乎都需要一种信念。同时，研究者会发现这样的团体中解释说明的方式没什么效果，比如回馈、面质和解释说明（Leichtentritt&Shechtman，1998）。

最新的一项研究对儿童团体中使用解释说明的频率和技术进行了专门测量。成人团体中解释说明很常见（Morran，Robison，&Stockton，1985），因而也需要考虑其在青少年团体中的变化（Cramer Azima，1989）。该研究由五年级和六年级学生组成，共有五个团体。实验对解释说明的有效性（支持、积极反馈的程度）和效率（在治疗过程中引发积极行为的程度）进行研究。结果说明儿童倾向于使用更没效率的解释。例如，“你总是很幼稚”的面质会让人远离，而“因为你生气了，所以你说不想看到妈妈”的面质会引发更深入的分享和体会。面质是儿童最常用的解释方法，通常会产生无意义的回应。只有有效率的反馈，才会产生有意义的回应。解释技术在儿童中是极少使用的（Shechtman&Yanuv，2001）。因此，正如前面青少年团体提到的，少儿团体过程中较少使用反馈和面质，因为团体过程通常被认为是自我表达和支持性的。对于面质，少儿似乎没有相应的情感力量予以把控。更准确地说，他们似乎需要听到和释放一些本不需要承受的负担。这些过程研究可以针对儿童和青少年团体提出有建设性的理论。

对儿童和青少年进行研究最常用的方法是认知行为疗法（Barlow et al.，2000；Hoag&Burlingame，1997；Kulic et al.，2001）。这个趋势或许与认知行为疗法本身的结构化模式有关，以及人们倾向选择有时间限制和短程的干预手段。通过团体过程研究及团体实践发现：对儿童应进行较高的自我表现需求、宣泄体验、社会接纳和支持，以及社交技巧指导和训练。认知行为疗法在引导和训练方面应用较多，但在提供个人情绪体验方面的需求较少。

主导成人团体的互动模式在青少年团体中的实施效果要优于少儿团体。正如在个案中所说明和研究的，少儿需要表达自己的想法，释放一些自身压力。他们对其他人的反馈没有太多的兴趣或能力关注，对消极的反馈更是如此（Shechtman&Yanuv，2001）。基于解释模式的人际互动可能会对自我力量（ego strength）还未发展成熟的儿童产生危害。我们需要一种理论方法，能够满足儿童在情感表达、社会支持和指导每天遇到困难的需求。

近来有一种理论有关心理承受能力低（McCallum，1999；Piper，Joyce，McCallum，Azim，&Ogrodniczuk，2002）并伴有身体疾病（Spiegel，2000）的成年人。表达式支持治疗（expressive supportive therapy）包括三种基本方法：情感表达、社会支持和认知管理技能。支持疗法与解释疗法（interpretive psychotherapy）有很大区别。支持疗法的特点是在会面中制造一种满意喜悦的氛围，通过谈话缓解患者压力，提供非解释性干预，聚焦意识过程，关注结构性问题的解决，提供指导和建议，以及赞赏（Piper et al.，2002）。支持疗法的主要目标在于使患者对自己的生活境况能够快速适应，建立自我力量，以及学习解决问题的技能（McCallum，1999）——所有这些与儿童心理团体治疗的定义相同（Dagley et al.，1994）。

表达式支持治疗更容易让儿童看到其中的逻辑。一些儿童是在不接纳和批判氛围中成长的，为了改善这些，需要矫正其人际交往经验。为了使他们开放，他们需要被关注和支持，学会信任自己和他人，也需要学会自我觉察。此外，他们需要在突发情绪和面临困难时得到帮助（O‘Rourke&Wortbyt，1996）。

团体类型及疗效

儿童和青少年心理团体治疗的定义是“通过临床咨询、结构或非结构互动、训练计划、或有预定目标的治疗计划等方式进行干预，旨在缓解心理压力，减少适应不良性行为，或增加适应性行为”（Weisz，Weiss，Alicke，&Klotz，1987）的18岁以下多人团体。此综合性定义涵盖了所有类型的团体干预：指导/教育、咨询/人际问题解决，以及心理治疗/人格重建（Gazda，Ginter，&Horne，2001；Gladding，1995）。

从文献综述中了解到，大家对儿童和青少年心理团体治疗的疗效已经达成了共识（Dagley et al.，1994；Gazda et al.，2001；Hoag&Burlingame，1997；Kulic et al.，2001）。最近一项研究对学龄攻击性儿童进行个体和团体治疗的比较发现，两种治疗方式的结果并无差异：两种干预中的实验组与控制组儿童相比，攻击性儿童的程度随着治疗的深入而减少（Shechtman&Ben-David，1999）。因此，团体治疗与个体治疗疗效相当，且更经济。随着心理健康问题在儿童和青少年中增加，团体辅导和治疗成为当前的最佳选择（MacLennan，2000；Rose，1998）。

问题涉及面广，从不同发展领域的技能建立和训练（教育性团体），到个体或人际问题的解决（团体辅导），到聚焦于个人问题和正常行为（团体治疗）。不同团体类型的目标、人数、过程和团体领导者的角色以及结果预期都不相同。虽然不同类别的团体间会有重合的部分（Gazda et al.，2002；Gladding，1995），但每个团体都需要确保自己清晰明确的目标。

指导/教育性团体主要是针对普通学生的初级预防，培养其社会技能。在过去的25年中，初级预防逐渐成为儿童和青少年研究中的重点（Kulic et al.，2001）。儿童和青少年会和他们的同学一起在教室里度过学生时代，因此在班级中开展预防工作是最优选择。这种干预方式可以有效减少儿童不良行为和社会问题（Durlak&Wells，1997）。本书第22章提到了学校教育性团体，包括一些近期值得关注的研究成果。

生活技能训练（life skills training，LST），冲突解决技能团体，包括青年谈判（young negotiation，YN）活动，以及班级氛围活动都是班级中普遍采用的教育性初级预防团体方式。LST训练主要针对生活技能，例如自我认同、问题解决、决策判断、社会技能以及身体健康展开的。这项特殊的训练会针对不同的群体进行相应设置，并为该团体提供专业支持，特别是小型团体（Gazda et al.，2001）。以色列在全国范围内对近10000名学生进行了一项评估研究（Shechtman，2001b），结果发现LST并未达到团体目标。有趣的是，过程变量表明问题出现在实施阶段：虽然学生和老师都很喜欢这项训练，但实施过程是不一致且低效的。该训练非定期进行，由未经系统培训的老师来带领，并且是人数较多的团体。这是一个重要发现，因为类似项目通常是大规模进行，所以很容易对有效实施的过程失去控制。

另一个例子是班级氛围活动，该活动已被证明能够有效增进社会关系，改善初中班级中（身体或智力有缺陷的人）特殊需求学生的社会地位，以及减少小学生适应问题（Shechtman，1997）。将班级氛围活动和小型团体辅导（Shechtman&Bar-El，1994）比较后发现，每个模式都有其独特的一面。在建立班级积极行为方面，教育性活动更有效果；在建立自尊方面，团体咨询更有效果。初步结果表明，不同类型的团体有不同的目标。之后需要进行更多的过程研究来解释优质项目中积极结果的不足。

教育性团体的初级预防并不仅限于学校或班级。实际上，之前提到的许多生活技能训练小型团体是由服务机构、就业中心、矫正机构或宗教机构开办的（Gazda et al.，2001）。最常见的小型教育团体是为了推广预防药物滥用和艾滋病而建立的。这些团体由心理健康专家带领，通过视听教学以及团体讨论来分享相关的信息、培养积极的态度和习惯（Lomonaco et al.，2000）。

例如，Rose（1998）提到KNOW DOPS团体是因一位年轻人死于过度饮酒而成立的。这是一个教育性团体，地点在一家购物中心的社区活动室。这个短程团体由9个男孩和女孩组成，从教育角度关注药物使用、误用、滥用和成瘾。团体领导者提高了成员自控力和自信技能，避免酒精和其他药物滥用。他们进行角色扮演，听嘉宾讲座，去治疗中心学习。

团体咨询主要为发展或环境方面有困难的儿童和青少年提供特殊帮助。这些需求必须在小型团体中解决，由心理健康专家辅导。因为心理专家知道如何运用团体过程帮助儿童。团体咨询关注自尊、社交困难和学业成就（Dagley et al.，1994）。文献报告了这方面研究的积极结果，但仍需继续拓展团体过程的研究范围，包括对变量的研究。例如，社交困难通常通过人际关系或社会接纳来测量，但可能团队中更相关的变量是亲密的友谊。

亲密是维持一段紧密关系的状态，是与其他一般人际关系不同的特殊因素。亲密首先是对自己和他人的信任，它并不是一种教学的技巧。儿童和青少年必须与他们信任的他人重新体验积极关系，并将对关系的信任感从团体延伸到日常生活中。小型咨询或团体治疗中建立的亲密和信任感可以满足这种要求，与建立亲密友谊关系相同。

一系列研究表明团体咨询会增强小学生间的（Shechtman，1994）和青少年弱势群体（Shechtman，Freedman，Kashti，&Sharabani，2002）的亲密友谊关系。为了达到这些目标，咨询过程要建立在一个强调滋养和支持的氛围之上，保持亲密关系，和自我表露。这些内容是信任的基础，最终会转化为团体外的亲密二元关系。

父母离异的儿童团体咨询目前十分流行和有效（Hage&Nosanow，2000；Sanders&Riester，1996）。例如，Omizo和Omizo（1988）对一组父母离异的青少年团体进行研究。结果发现，参加团体咨询的青少年比没有参加团体咨询的青少年有更高的自尊分数和内控分数。

父母离异的儿童无法与人分享自己的顾虑、恐惧、愤怒、孤独和拒绝。团体咨询为他们提供了一个宣泄的场所，提供了一个加深理解和自我觉察的机会，提供了一种学习解决问题新方法的可能。治疗方式多种多样，有高度结构化的团体，有明确的目标和计划以及对离婚问题的针对性讨论（Morganett，1990，1994）；也有低结构化的动力团体，以人本主义为理论基础。正如下文所示。

这是6位九岁儿童的第13次会面。Sagi提到了与他母亲的冲突。他告诉大家他妈妈打电话给他，要在他生日来临之际送一份礼物，但是他拒绝了。听起来他很生气和难过，因为他无法表达自己真实的感受。团体领导者提议进行角色扮演，有两位女生志愿扮演Sagi和他的妈妈，在打电话，能明显感到Sagi的妈妈遭到了拒绝以及Sagi很生气（“我不想要你的任何东西”）。团体试图唤起了所有的情绪，一些成员感到很愤怒，其他人则感到悲伤和被拒绝。大家都认为Sagi的妈妈应该再努力一些。在团体的支持下，Sagi哭喊道：“她有几个月没有联系过我”，之后又说，“她不爱我。”此时孩子们分享解决拒绝的方式。他们表达了很多选择，有的和妈妈没有接触，有的会跟妈妈直接表达。之后，他们一起写了一封表达情绪的信件，然后请Sagi根据自己的感受完善它。Sagi认同大部分情绪，包括孤独感和爱，但也表达了还没有做好去体验这些感受的准备。在这次会面结束时，他说，“我很高兴，每个人都对我有很大的帮助。我深深地爱着这个团体。你们知道吗，我好像已经开始思念妈妈了。”

在这次会面中，Sagi的愤怒减少了，爱意出现了。团体咨询为他提供了一个获得社会支持、得到个人成长以及获得解决问题多种方式的地方，但会面中并不包括社会技能训练。

Somer，Gilbar和Dolgin（1999）报告了以色列一家医院进行的一个有趣的团体咨询。该团体由癌症儿童的兄弟姐妹组成，年龄为7~17岁，短程。团体主要关注儿童对癌症诊断的反应、癌症儿童的行为、医药信息以及家庭变化问题的解决。统计数据和实证结果表明，在个人问题、内心关注、相关疾病交流、情绪以及癌症相关知识方面，这些儿童都有了显著提高。

团体治疗目标人群是具有适应和行为问题的儿童和青少年。这些团体一定是小型的，由心理专家作为团体领导者，通常针对门诊或住院病人。以焦虑障碍住院病人团体为例，Silverman和同事（1999）对该团体使用认知行为疗法治疗发现，治疗会产生显著的效果，并能有所保持。这项特殊研究可以在家长团体和儿童团体中结合使用，并依据Kendall（1994）的步骤教会孩子们自我观察、自我谈话、自我评估和自我奖励，鼓励父母们让他们的孩子进行自我控制。

情绪管理和攻击性控制是近年来研究的重点。Snyder，Kymissis及Kessler（1999）对其精神病医院由50名青少年组成的认知行为团体使用了短程小型团体进行效果研究。团体中使用了团体讨论、结构式角色扮演及同辈反馈等活动。结果表明该团体在缓解情绪和攻击性方面有效。

当然，不是所有的攻击性儿童和青少年都必须采取认知行为模式。攻击内容的复杂性使得多元治疗方式成为可能。Lochman，Fitzgerald和Whidby（1999）认为解决儿童在情绪表达方面的高水平唤起，可以在教授他们正确的信息处理技能之前，先使用一些表达式技术。这种多元方式同样也会获得积极的结果。

另一个例子是产生愤怒和攻击性儿童的团体（Shechtman，2001a）。这种干预基于非理论性方法，以Prochaska（1999）提出的过程转变理论为基础。通常，这种心理学方法会促使儿童表达情绪，产生改变动机，学习其他攻击性替代行为。阅读疗法可以提高自我意识、理解力和同理心。研究发现，这些团体均有效果（Shechtman&Ben-David，1999）。下面介绍将介绍一个团体案例。

这个小型团体由11岁儿童组成，包括Gad——攻击者，Uri——受伤者，Gail——榜样。

第一次会面在攻击者和受伤者之间有很多对抗，Gail对解决他们间的问题提出了一些建设性意见。Gad拒绝承认自己的攻击。之后一个咄咄逼人的父亲出现了，Gail建议受虐的孩子和父亲说些什么。Gad说：“我从未想过有这种可能。”他从没有做过，但这是第一次接受成人的帮助，也是第一次感到不用独自和面临的问题进行抗争。下一次会面时，读了一首孤独主题的诗歌，Uri在团体中分享了他的孤独感，Gad说，“有人可以以这种方式讨论自己的感受，我感到很吃惊。”他对Uri回应了自己的兴趣和理解，恃强凌弱的架势渐渐放了下来。有了这样的感受，Gad承认自己的暴力和欺凌行为，同时表达了自己的渴望改变的愿望。团体领导者提供了一首名为“我的司令员”的诗歌，讲述了一个男孩决定控制自己冲动行为的事情。结束时，Gad说他从这个故事/诗歌中，从团体成员中明白了生气时要怎么做了，当然最重要的就是“我们可以说出自己的想法”。

通过这个例子，我们可以看出Gad在这件事情中，团体动力和团体过程可以对情绪体验有所帮助，接纳包容的团体氛围使得这一切得以转变。故事/诗歌是整个过程中促进变化的重要组成。男孩本身在表达情感和自我意识发展方面有一定困难（Pollack，1998），所以在高危儿童中开展团体治疗是很重要的。

团体同样适用于精神科门诊及住院病人（MacLennan&Dies，1992）。根据问题严重程度，分为短程和长程团体。大部分儿童和青少年团体都是开放式的，男女混合，年龄差距较大，至少一名团体治疗师。该类型团体关注精神病属性的理解，识别导致疾病的原因，以及思考步入社会后如何进行适应性调整。这类团体大部分是支持性和非面质性的，会使用表达性艺术（阅读疗法、艺术治疗、音乐和舞蹈治疗）作为主要干预方式。

其他团体治疗会在社区收容所和劳教机构中开展。仅有少数团体会在私人机构进行（MacLennan&Dies，1992）。

儿童团体治疗已被证实有很好的效果，但是基于严谨研究方法的研究数量依然有限（Durlak&Wells，1997；Hoag&Burlingame，1997；Kulic et al.，2001）。研究所需包括实验设计、大样本量、反复研究、多种测量工具以及追踪测量（Division 17Special Task Group，1999）。

认为成人团体有效而直接推广至儿童和青少年团体的认识是一种误区。关于儿童团体的研究极少，绝大部分的推论是在青少年团体中发现的。显然，青少年的结果不能直接证明儿童团体的结果，因为每个发展时期的需要和任务是不同的，方法也是不同的。更不能将某种团体类型直接运用到其他类型团体中。治疗性团体与教育团体有很大差异，当然在许多文献中并没有对此进行明确的解释。许多文献研究（例如Hoag&Burlingame，1997），讨论内容概括了所有团体。对儿童治疗性团体的宽泛定义（Dagley et al.，1994）使儿童团体间区别度较小。更多研究的重点放在特殊人群的干预方式或不同干预方式的结果比较上（Shechtman&Bar-El，1994），这些研究都需要有更精确的结论。

文献认为治疗性团体比教育团体更有效果（Hoag&Burlingame，1997），但其中涉及儿童团体的是少数。正如上述例子和研究中所阐述的（Shechtman&Ben-David，1999），团体适用于儿童且有效，因此今后需要在这个方向进行深入研究。

尽管效果研究有局限性，但在儿童和青少年团体治疗研究中，效果研究多于过程研究。实际上，过程研究几乎为零（Barlow et al.，2000），因此，要对过程进行更多的探索以指导实践（Lusky&Hayes，2001）。大多数对团体工作有现实意义（例如团体组成、大小、治疗时长）的内容源于临床经验而非研究。此外，要了解特殊人群（如丧失经历的儿童）和学习团体领导者技术（如人际沟通方式、自我表露等）以及掌握儿童的特征（如对成功和失败的预言）。

归纳而言，有两点值得总结。

第一，三种类型（教育性、咨询、心理治疗）的团体干预对儿童和青少年有积极作用，为每个团体提供了合适的目标。三种类型的团体分别是初级、二级、三级心理干预的方式，为儿童咨询服务提供了全面保障。

第二，过程研究处于起步阶段。关于儿童团体中的人际互动以及领导者角色定位研究有限。需要支持更多儿童和青少年团体过程研究，从而帮助临床工作者选择合适的理论及干预方法。