工业设计教育：存在的问题探究

一、不能错位的办学“定位”与“目标”

什么样的教育是好的教育？这是教育的基本问题。什么样的工业设计专业教育是好的专业教育？这是工业设计专业教育的基本问题。“好的教育”意味着教育的价值，这是我们最关心的问题，也是教育的“价值观”问题。“教育的价值观影响着教育目标的制定、课程的设置、内容的确定、方法的选择，影响着管理的风格、师生关系的类型，影响着学校与整个社会的关系。教育的价值观可能被提升为一种理论，明确地支配一种教育的实施；也可能潜移默化地作用于教育工作者，有意无意地影响着教育的行为。”^[2]可见教育的价值观问题是非常重要的，它对教育的影响是贯穿全过程的。

一所学校的办学定位和一个专业的教育目标是教育价值的最基本体现。究竟培养什么样的工业设计人才，这涉及这所学校的整体定位和专业教育目标的设定。但是我国目前部分院校工业设计教育在这个基本问题上存在着两个亟待解决的问题：一是由于缺乏对工业设计专业性质清晰的认识，造成了办学定位和教育目标的含糊不清；二是教育模式“趋同”的现象比较严重。

例如，某工科院校工业设计专业的培养目标这样写道：“本专业培养擅长工业产品的开发与设计；擅长室内外环境设计；擅长网页、动画等多媒体设计的德、智、体、美全面发展的、并能从事与本专业有关的科学研究、管理、教学工作的高级人才。”这个培养目标，涉及三个二级学科四个专业方向。

又如，某艺术类专门院校工业设计专业的培养目标这样写道：“本专业培养具备工业设计的基础理论、知识与应用能力，能在企事业单位、专业设计部门、科研单位从事工业产品造型、视觉传达、环境设计和教学、科研工作的应用型高级专门人才。”这个培养目标也涉及二个二级学科三个专业方向。

从上述所引的两个工业设计专业培养目标中我们搞不清楚到底是在培养什么专业人才。也许有人说，这里的工业设计是大工业设计概念，可以包含多个专业方向。如果是这种思考，那么这两份“培养目标”涉及的学科和专业方向又太少了，不是吗？工业设计是一个横向交叉的学科，它向多个学科“越界”，综合多个学科知识，上述“培养目标”也并没有涉及。如果我们把相近、相关的学科都列入工业设计的培养目标，那么工业设计究竟是什么学科？含混不清的培养目标，只能使工业设计学科本身变得含混不清，其结果只能是搞乱了学科面貌，影响学科发展方向。

另一种问题是不同学科支撑背景下的工业设计教育由于教育目标的含混不清，形成了教育模式的趋同。现代工业设计这个概念是引进的，我国的工业设计教育基本上是在借鉴国外教学模式中发展起来的。上个世纪80年代中央工艺美术学院引进了德国的工业设计教育体系，无锡轻工业学院引进了日本的工业设计教育体系。而我国大部分学校开展的工业设计教育几乎都是在参考上述两所高校教学体系的基础上发展起来的。这就很容易形成相似的教育模式。尽管我国工业设计教育有的设在艺术类院校，有的设在理工类院校，有的设在综合性大学，但基本教育模式都是比较单一的“艺术＋技术”或“技术＋艺术”，前后的颠倒只是工业设计专业所在院校所属学科性质形成的侧重点，其基本定位和培养目标没有差异性。即便是一些专门院校，比如矿业大学、农业大学、林业大学、航空大学、军工大学、外语学院等所办的工业设计专业在人才培养目标上，除了“官样”培养目标相同语句外，具体的培养目标也没有明确的特色。大家都在培养同样规格、同样标准的工业设计人才。这里显示的是一种典型的“工业化”教育。“同质化”本是一个商品概念，由于企业同样的市场目标、同样的利益驱使、同样的技术水平、同样的生产能力、同样的设计理念下生产出来的产品，有着几乎完全相同的产品质量和商品面貌，这对商品的发展极其不利。同样的道理，“同质化”对教育的发展也是极其不利的。这种“同质化”的教育模式，“本质上是一种工业文化，是在工业化的发展过程中形成和发展起来的，它为工业化培养人才，贯彻的是工业文明的基本原则。这些原则自然要广泛而深入地影响着教育，形成为工业社会的教育体制、内容和方法。工业劳动方式的特点转化为工业社会教育方式的特点，这就是：标准化、专业化、集中化、同步化”；“这是一种高度的刚性教育，学校就像是一台机器，人才的培养就像机器制造工业产品的过程”。^[3]工业时代的刚性生产其特点是产品的大批量、少品种、无个性，即大规模地重复生产相同规格的产品，这一生产方式在工业设计教育中得到了最充分的体现。“同质化”人才培养模式是不能适应信息时代多样性社会需求的。

“同质化”现象也发生在学科教育与职业教育领域。有些学校的学科教育与职业技术教育在培养目标上也没有区别。笔者曾经与一所设计学科职业技术学院院长讨论过这一现象：为什么不强化职业特色教育培养职业特色人才而与学科教育一样培养通用设计人才？交谈中感觉这位院长在这一问题上基本没有思考，认为“反正都是高等教育嘛，反正都是培养人才嘛”。这种思想下的职业教育其办学定位和培养目标很难形成自己的特色。“由于功能定位不清，也导致了部分学校盲目提高办学层次、扩大办学范围，出现了许多中专学校办专科、专科学校办本科、本科学校办专科以及专业一统的状况，从而使得各高校毫无特色，影响教育整体效益的发挥。”^[4]学科教育和职业教育是现代教育的双元结构，对于一个国家的建设而言，这两类人才的培养都是十分重要的。“学科教育是培养学术（研究）型和工程（设计）型人才的，职业教育是培养技术（应用）型和技能（操作）型人才的。”^[5]从某种角度而言，可能现阶段，我国更需要高等职业人才。但是长期以来，在我国高等教育中形成了学科教育人才的地位高于职业教育人才的地位，已经成为不争的事实。于是，在教育发展的过程中，职业技术院校纷纷将“学校”改为“学院”、大专升格本科，期望摆脱职业技术教育的面貌。有一所“××工艺美术学校”将校名改为“××工艺美术职业技术学院”，这本没有问题，因为我们国家职业技术教育有高等和中等之分，高等职业技术教育叫“学院”是应该的。问题是该校将校徽印成“××工艺美院”，按理校徽是应该全称的，之所以省略，反映了一种“怕被人瞧不起”的心态，在这种心态的引导下，这所学校的教育自然在向学科教育靠拢，职业技术教育的特点自然也就淡化了。

学科教育与高等职业教育应该是高等教育的两个立交桥，它有连接、相似的地方，但又是各自的道路系统。学科教育培养研究型、设计型人才，高等职业教育培养应用型、操作型人才。就现阶段我国工业设计行业而言，社会需要大量研究型、设计型的工业设计师，也需要大量应用型、操作型的工业设计师。只有建立好这两座教育立交桥，才能使中国的工业设计事业健康的发展。这里要认清一个问题，无论是学科教育还是职业教育，目前都需要精英人才的培养，特别是职业精英的培养，因为我国工业设计行业毕竟在我国还是属于新兴行业，社会需要这一行业的专门人才，因此，我国的高等教育尤其是高等职业教育需要培养高层次职业设计师。记得江苏省教育厅曾经接待法国国民教育部国际合作司组织的法国高等应用设计学院的来访，因为我们理解的“Ecole”^[6]是职业技术教育学院，因此，江苏省教育厅安排了江苏省属职业技术学院与其交流。但在交流的过程中，教育厅感觉到法国的“Ecole”并不是我们通常认识的“低层次”职业技术教育，水平明显比我们的职业教育水平高，于是在接下来的交流合作中除了留下了办学水平比较好的苏州工艺美术职业技术学院外，将我方交流院校换成了苏州大学艺术学院、江南大学设计学院和南京艺术学院设计学院。笔者2003年有幸作为江苏省高等艺术设计教育访问团成员访问了法国巴黎4所“Ecole”设计学院，在与他们的交流中了解到“Ecole”属于教育部领导，主要是培养高等职业设计师，而“University”或“College”属于文化部领导，主要培养通用设计人才。“Ecole”类设计学院的设计教育水平非常专业也非常高，学校的教师和学生也非常有自豪感，他们培养的学生很多都在法国和世界各地的品牌公司工作，法国的一些品牌公司每年都在“Ecole”类设计学院举办设计竞赛活动，借以挑选优秀设计人才。笔者访问期间正好碰到这类竞赛的一个颁奖晚会，全法国的“Ecole”类设计学院都有教师和学生以及这些品牌公司的人士参加，非常热闹。接待我们代表团的一所学校的领导自豪地说：想学设计就要在“Ecole”，“University”不会做设计。我们虽然不能判断这句话在法国的情况是否准确，至少能够感受到高等职业教育在法国设计人才培养系列中是非常有地位的。其实这一情况在欧洲国家比较普遍，甚至是考不上高等职业技术学院的人才去考普通大学。但在我国，高等职业技术教育学院的地位比较低，水平也不高，与这些欧洲国家相比，还有很大的距离。

我们意识到工业设计教育需要学科教育、高等职业技术教育、中等职业技术教育等人才的培养，这种教育中的“分层”，不是地位等级之分而是社会需要之分，国家建设需要不同层面的工业设计人才。然而我们的工业设计教育非常缺乏“分层教育”。这种不愿“分层教育”的现象还反映在一些大学教育中，大学与大学的学科地位不同，一所大学内部也存在着这样那样的不同，我们也应该区分情况，进行适当的“分层教育”。现在很多大学都办了民办二级学院，一些民办二级学院尽管师资队伍不完整，但在目标定位、培养目标上与老系科没有差异性，由于学科相同，就十分容易造成在同一个学校内两个二级系科的矛盾。曾有一所专业院校的二级民办学院彰显出咄咄逼人的态势，喊出了“全面超越公办二级学院”的口号。是谁给了他们如此大的力量与信心？只能说这所学校的办学战略概念上的不清，缺乏明确的办学定位，才会出现两个相同性质的设计学院，并且让“民兵扛着机枪大炮，正规军拿着长矛大刀”的这种不正常现象得以存在。对于这种办学目标不清，投入不合理的状况，解释的理由似乎很简单，民办学院的“学生交的学费多就应该享受好的教学资源”。看似十分有道理，但实际上是将金钱与责任混淆了，这种在市场经济的初始阶段，人们对金钱的攫取欲望和世俗生活享乐的期待的现象也影响到了高校，学校为了多赚钱，想着一切办法“开辟财源”，不少学校办的民办学院都是在这样的思想指导下办起来的。学校一方面大量的收取，一方面大量的投入，无限制地扩大扶持本应该是培养一般规格人才的单位，而却对承担精英人才培养的单位冷落一旁。这种不正常的情况也许只是个别学校的个案，但也反映出我们的高等教育定位和培养思路比较混乱，缺乏社会分层意识和职业分层意识，也缺少必要的办法。这种看似是在引进“竞争机制”，实际上却是资源重复建设，相互消耗能量，减缓学科发展的速度。北京大学中文系教授钱理群先生批评北大“这些年的教育改革的一个基本问题，就是没有解决好‘定位’问题。从表面上看，北大应是‘研究型大学’，这似乎并无异议；但事实上，这些年却越来越向‘实用型’教育方面靠拢，市场需求几乎成了学校一切教育措施的基本出发点与归宿，北大越来越向‘高等职业大学’的方向倾斜，越来越成为蔡校长谆谆告诫万不可做的‘养成资格之所’，‘贩卖知识之所’。”^[7]学校的定位对一所学校的发展至关重要，我们应该清楚地认识这一点。

中国的工业设计教育是在大学起步也主要是在大学发展的，在现阶段职业技术教育还不能承担起合格工业设计人才塑造责任的情况下，大学的教育也应该有职业技术教育的成分。特别是工业设计这门应用性比较强、直接面向市场的学科，更不能忽视职业的特点。现阶段，大学需要承担起社会急需的精英型工业设计人才的培养责任。这就需要我们各个学校，根据自己学校的特点，根据周边支撑学科的状况，确定办学定位，培养具有学科和职业特点的工业设计人才，改变工业设计教育中的“同质化”情况。

二、对“大众化教育”认识上的偏差

“大众化”教育理论是美国伯克利—加利福尼亚大学伯克利高等教育研究中心原主任马丁·特罗教授在1973年的一篇论文中提出来的。特罗教授将高等教育划分为精英高等教育、大众化高等教育、普及化高等教育，其划分标准是毛入学率分别达到5%、15%、50%以上。

根据特罗教授的理论，我们来看一看高等教育发展三个阶段的量的变化和质的10个维度变化：^[8]

从上述列表中可以看出精英教育、大众化教育、普及化教育呈现出不同的教育面貌。高等教育走向大众化，最终走向普及化是历史发展的必然，但是我国高等教育走向大众化教育阶段的过程中，对大众化教育阶段的特点，缺乏清晰的认识，以至产生认识上的偏差。

1999年，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出2010年我国高等教育毛入学率达到适龄青年的15%，^[9]也就是说我国将进入大众化教育阶段。一时间里高校扩招、大学扩建，民办高校、股份制高校、名校分校兴起，全国到处轰轰烈烈地办教育，中国的高等教育进入了一个蓬勃发展时期。以江苏省为例，2004年，高等教育毛入学率达到29%，高考录取率达76%，普通高校在校学生规模扩大近五倍，达到106万人。江苏省政府要求把教育普及率作为各地全面实现小康的核心指标，纳入考核体系，高等教育毛入学率要达到40%以上。^[10]我国的高等教育真是一片“莺歌燕舞”的景象。大众化教育的方向及意义均毋庸置疑，但是，大众化教育的量化标准并不是大众化教育的目标理论，连特罗教授本人也说“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断”，“数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%以上并不是一个固定的标准，它们并不代表一个点，而是一个区间”。^[11]数字并不一定是一个重要的概念，也就是说数字并不代表高等教育的发展目标和业绩。特罗教授说：“我是在说明由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一种信号，它具有一种预警功能。就像你驾车即将进入隧道，在隧道的入口处，你往往会见到一个警示牌，它提示你进入隧道之后，要注意隧道里的新情况。大众化理论的意义就在于此。”〔4〕显然，大众化教育本质上是一种预警理论，是对高等教育规模扩大后情况变化的预警，是对高等教育活动变化的预警。高等教育从精英化到大众化，这反映了不同的教育理想和教育政策，包括教育的评价体系、教育的管理体系、教育的财政体系等，很多情况都在发生变化，我们要研究这些变化，研究新产生的问题，而不是一味数字上的扩张。如果我们的教育仅仅停留在数字上的迅速扩张而不研究在这种迅速扩张的情况下产生新问题的对应办法，我们的教育将会因为扩张而带来巨大的问题。不是吗？现在很多城市都在巨额投资建设大学城，很多高校都在巨额投资扩建，巨额贷款已经成为无所谓的事情，国家审计署副审计长石爱中2007年8日接受记者采访时说“一般高校的贷款都在4亿～8亿元，一些大院校更是高达10亿以上”^[12]。最近被宣传媒体广为报道的“吉林某大学自爆欠下巨债，向全校师生征集解决方案”的新闻：“2005年起，××大学每年要支付贷款利息多达1．5亿至1．7亿元，学校资金入不敷出的情况日趋严峻。”^[13]有政协委员深为担忧：“巨额债务已成为制约高校发展的重要因素，个别学校甚至资不抵债，‘破产’隐患凸显。这些问题如果没有得到很好的解决，将很有可能给中国的高等教育带来一场深刻的危机。”^[14]一位艺术类院校的领导说：“我每天早上眼睛一睁就要付出5万元”（学校贷款每天的利息是5万元）。在这样大量举债的情况下，学校也只能是拼命扩招来减轻还贷的压力，教育质量问题只能暂时搁置一旁。这个问题已经成为“当今社会最具争议的问题之一。”^[15]有学者认为，目前这种以功利主义和实用主义为思想基础的大众化教育，“使得高等教育的大众化发展离传统的教育理想之轨道越来越远。发展高等教育似乎不再是为了人和人的精神发展需要，而只是为了生产，为了满足经济发展的需要。大学成了训练劳动力的车间，大学把人作为生产工具来培养。这就抛弃了大学的传统价值观念。从此，人的目的和价值在大众化过程中消失了，人在高等教育过程中不见了，高等教育和人的本质被扭曲了”^[16]。因此，高等教育大众化的目标不是简单的规模的扩张，而是一种教育的“预警”，即我们要应对并研究在大众化教育中会产生的新问题，保证教育的高质量发展。

过去大学招生人数很少，就业渠道也很窄，高等院校主要是精英教育模式。现在持续多年的扩招，学生人数已经大幅度地增加，但是过去的精英教育的模式没有根本的改变。大众化教育是“传授技术与培养能力，培养技术与经济专家”，大众化教育的内容要比精英化教育扩展很多，人才培养的目标与精英教育不同，“大众化的教育更加关注解决社会生活中的问题，关注经济与社会的发展，它要为这样的发展提供所需要的人才。以社会经济发展为基础，一些在传统学者眼里‘不登大雅之堂’的学问进入高等学校讲堂，高等教育毕业生也进入更多的社会服务领域，由此使得现代高等教育越来越成为影响社会生活几乎所有领域的机构，由社会生活边缘走向社会生活的中心。”^[17]比如讲“创业型”人才的培养，这实际上是一种“商”的教育，长期以来“无商不奸”的思想一直使正统院校教育和传统知识分子对这一行业不屑一顾，而现在创业教育已经进入人才培养目标范畴。有关专家和学者在清华大学召开的亚洲创业教育会议上指出，“中国大学应重视创业教育，培养具有创业和创新精神的学生应成为中国大学的主要目标之一”^[18]。但是，在我国现行的工业设计教育体系中，缺乏“创业型”人才知识结构的养成，工业设计是一门创造型学科，工业设计教育不仅要培养企业适应性设计人才，还应该培养自主创业型设计人才。工业设计教育一方面要为大批量工业生产方式培养设计师，另一方面也要为小批量、多品种的个性化生产方式培养设计师。现在英国十分流行一种新的产业模式：“前店后场”，沿街是店面，销售的都是个性化的工业产品，后面是设计室或小型加工厂，消费者在“前店”看样购买，还可以到“后场”与设计师直接对话，可以提出自己的要求进行单独的设计和加工。这样的一种工作方式，实际上是设计师“自己给自己打工”，是一种创业型的职业方式。当今世界，多样化人才培养模式应该是工业设计教育的一个特性。清华大学副校长谢维和教授说，中国的创业教育还不成熟，特别是在学生的培养目标中，我们还没有把创业精神作为一种需要学生在大学教育中获取的意识和行为特性。创业精神体现的根本特征，是人内心深处具有的不断发现和创造世界的动力和相应行动。大学生在大学学习期间能够在心中播下如何去发现和创造，如何去为人类创造更好的环境和更多财富的种子，这对于国家的发展和民族的进步是一种推动的“源泉”。

传统教育理念是以教师为中心，教师将自己认为的知识传输给学生，学生在学习上不用动脑筋，完全是接受型模仿型学习，学生的学习按照学校的安排进行，四年的课程就这样被学校统一安排了，同质化的人才培养模式正在扼杀着学生个体性格上的差异性和个体素质上的差异性。教育不能把学生当作“矿物”而应该把学生当作“生物”，即不能将整个大学四年看作是一个冶炼的过程，使学生成为同出一炉的标准产品。如果将学生作为“生物”，让学生按照自身的条件自主发展，或成为“虎”或成为“猴”，虎有虎的威猛，猴有猴的灵巧。^[19]这样的教育方式，就要充分培养学生的创造精神和自我开拓的能力，使我们的学生具有创业的能力而不是仅仅是现有岗位的竞争者。“时代向我们提出了这样的要求，要求我们的大学生具有这样的勇气、性格和能力：开拓一种产业、开拓一种行业、开拓一种职业、开拓一种专业、开拓一种岗位、开拓一种新的工作领域、新的工作内容。”^[20]因此，在大众化教育阶段，我们不仅要关注学生专业能力的培养，还应该关注“软能力”的培养，这实际上是一种素质教育。有一位学生专业能力很强，大学毕业到一家外企谋求职位，招聘工作人员与她谈了很长时间，但最终这家企业没有录用她，问题不在于她的专业能力，而是在“长长的谈话中”招聘工作人员在关注她的“软素质”，结果认为她“似乎比较难以沟通”，担心其在团队合作中不能有好的表现。这种综合素质方面存在的问题，在大学生中比较普遍。“目前人才市场上，几乎所有的用人单位在对应聘的大学生进行评价时，都会提到专业知识不错，但软能力不足。即缺少知识、经验、技能等比较容易评估以外的如创新、团队精神等不太容易评估但又非常重要的素质。”^[21]现在我国每年培养工业设计专业毕业生大约10　000名，这是一个庞大的数字，但是我们却看到这样一种现象：一方面毕业生找不到工业设计行业的工作而改行，另一方面企业感觉选不到适合的人才。为什么我们在大量培养着学生，而又发现学生的能力不能适应社会发展的需求？大众化教育理论实际上在向我们预警，要求我们对新教育形势下产生的问题展开研究并切实加以解决。就工业设计学科而言，这种研究尤其重要。

第二个认识上的问题：大众化教育并不是精英教育的“替代”方式。社会的发展、教育的大众化并不意味社会不需要精英人才。社会永远需要具有多种能力的精英型人才。“我们一方面应积极走高等教育大众化道路，但另一方面也应该注意不要将大学的精英性全给‘化’掉了。社会永远需要培育一代英才或帅才。”^[22]当然，精英型人才应具有的素质，如人文精神、科学精神、创新精神、批判精神我们要继续守望，但精英人才的培养模式已经与以前发生了变化。随着科学的发展，人类积累的知识越来越多，如果我们继续沿着“接受性”学习的老路，我们不可能在有限的生命中学完人类全部的知识。因此，我们必须学会选择，学会跳跃，学会构建个性化的知识体系，学会创造性地转化知识。“如果我们恪守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的危险：我们离当代的知识、离知识的前沿会越来越远，永远接触不到科学的研究前沿。”^[23]因此，高校要为学生提供选择和组合知识的平台，使学生的脑筋“动起来”。就工业设计这门跨学科的教育而言，实行完全学分制的教育方式是适应大众化教育情形的一种管理模式，学生进校以后面临着自己根据课程平台组合自己的课程系统，自己观察教师课程的课题，根据自己的认识选择不同的课程和教师，学生从一进校就要学会选择，学会根据自身的特点和社会发展的需要塑造自己。虽然学生人数是成倍的增加了，学生的学习是一种“分散”的状况，但由于它的选择性，学生可以完全进入工业设计专业课程领域，成为“专才”；学生也可以以工业设计专业课程为主，兼学视觉传达设计，主要研究工业产品的视觉性问题；兼学环境设计知识，主要研究工业产品的空间问题；兼学多媒体设计，主要从事工业产品的信息界面（UI）设计；兼学设计管理和设计策划，主要从事设计管理和市场设计策划工作等等（可以根据各校周边支撑学科的不同进行主修和兼修的知识组合）。虽然都是工业设计的学生，但到了四年级，学生的差异性就出来了，这不正是社会领域拓展后差异性人才的培养方式吗？这不仅没有淡化精英人才的能力，而是更加细化了精英人才的培养，使其能够在社会适合的领域中发挥社会精英作用。当然学校在这个过程中并不是无所作为的，学校要提供充足的课程平台和提供可供学生选择的课程体系，学校要督导，学校也要用必修和限选、前修课程和学分数等限制，帮助学生必须完成基本的学习和深入的学习。而且这种教育方式对教师提出了更高的要求，要求我们的教师必须进行针对性教学而不是简单的“讲大课”。因此，即便是高等教育进入了大众化，高等院校也不能放弃培养专业精英人才的责任。尽管精英人才并不一定产生于高等院校，他们在大学经过大众化教育的培养以后在今后的工作中逐步成长为精英人才应该是更普遍的现象。但是高等院校毕竟是新知识比较集中的地方，精英人才需要有知识的资源，在知识浓度较高的地方最容易产生各种知识的碰撞，产生高水平的人才。因此学校不应该因为大众化教育而放弃对精英人才的塑造责任。我们不能把大学办成如李小兵在《市场经济与价值矛盾》中所说的“大学也不再是文化的基地，不再是思想性生活的园地，也受制于‘消费性’社会和市场社会的一般原则：实用性，直接性，当期性。大学成为培训班，成为社会生产专用人才（商品）的工场”^[24]。

尽管我国高等教育开始进入大众化教育阶段，但是国家仍然还是分为学科教育、职业教育、继续教育等多种教育层面或是说教育类型的。这是一个多样性、多元化的过程，而不是谁替代谁。虽然大量学校可以更多地担负大众化教育的责任，但那些有优质资源的学校就应该责无旁贷地、更多地担负起精英人才培养的责任。“实现了大众化后，原有的精英高等教育的社会价值基础并没有动摇，社会仍然需要对少数优秀人才给与特殊的教育，这是实现社会效率目标的要求。仍然需要最优秀的人才探究最高深的问题，尽管这些高深问题的应用前景越来越明显，但探究和学习活动的本质特征并没有变化。这些高等教育活动，无论是知识创造、人才培养还是直接为社会提供的服务、对社会文明的引导和促进，都应该具有深厚的学术特征，都应当运用学术的标准进行质量的评价。这些学校就是通常意义上的‘研究性’大学。”^[25]大学要继续承担起精英人才的培养责任。

三、工业设计教育的“姓氏”之争还要持续多久

以工科生源为主体教学对象的工业设计教育，是当前我国工业设计教育的重要的方向之一。随着教育部对学科目录的调整，工业设计成为工学下的三个二级学科之一，因此几乎所有高校的机械学科都已经或正在准备开办工业设计专业。现在，工科背景下的工业设计教育已经在全国工业设计教育中占有十分重要的地位，尤其在目前，中国缺乏工业设计方面的人才，而又拥有相当实力的理工科和综合性大学，这就为工学背景下的工业设计教育的普及、发展和提高提供了温润的土壤。这是一种态势，因此，有一部分工学科背景的教师认为工科院校办工业设计才是“工业设计教育趋向成熟的一种表现”，工科院校的工业设计教育才“更贴近制造业，使工业设计师摆脱了与工艺美术师之间的模糊概念”。^[26]也许，是“摆脱了与工艺美术师之间的模糊概念”，但是，目前很多工科类工业设计教育却模糊了工业设计师与工程师之间的概念。我们是要培养具有一点造型能力的工程师吗？如果以这样的概念来办工业设计，那么还需要工业设计和工程设计的区分吗？工业设计师就是工业设计师，工程师就是工程师。工业设计师更多的是解决人与物，人与环境的关系问题，而工程师更多的是解决物与物即技术与技术的关系问题，他们之间有知识点的交叉，他们在工业化的工作中有合作也有分工。“产品设计本身并不是工程学科，它是创造传达工学和科学原理的产品的学科。亚历山大·格雷姆·贝尔发明了电话，而产品设计师亨利·德雷福斯则赋予了电话现代的形式。”^[27]

审视一下目前我国一些工科院校的工业设计教育，从面上看，教学体系、培养方向、课程设置都是根据工科生的特点，在实施工业设计学科教学的，但培养出来的学生在审美方面总是不尽如人意。无论是在校生还是毕业生，大量反馈信息表明，这一情况的存在，已经成了工科工业设计教育中必须解决的问题。曾有一段时间艺术类院校看不起工科院校的工业设计教学，主要是认为工科背景的教学不能培养出好的造型能力来。关于工业设计就是造型设计的观念，首先受到来自艺术学院自己的批判，以中央工艺美术学院、广州美术学院、无锡轻工业学院（无锡轻院虽然是工科院校，但工业设计专业起始就是在艺术类招生）为代表的艺术背景出身的教师都在批判这种肤浅的认识。他们强调“工”的重要，开设“工”的课程，改革艺术类课程，这个问题在艺术类院校是有比较清醒认识的。目前“艺”、“工”矛盾的存在，可能还是主要来自于工科院校。某一工科院校工业设计专业的老师阻止自己学校的学生去看某艺术院校工业设计专业每年一度的学生毕业作品展，认为他们是在搞艺术不是在搞设计，这是一种典型的偏见。现在，一些工科类学校的工业设计教学过于强调要与艺术类院校工业设计教学拉开距离，从而使一些院校的工业设计教育部分丧失了工业设计的学科面貌。一些工科院校工业设计专业的学生，他们感觉自己的学习压力很大，觉得自己在产品造型设计方面做不过艺术类学生，在对机械和材料的学习方面又做不过机械专业学生，因此对自己的专业学习丧失信心。笔者在无锡轻工业学院工业设计系担任教师的时候，主要是担任工科生源的教学工作。^[28]教学中比较强调工科生要利用“理性思维”比较好的优势，进行生活问题的研究，强调“分析性”设计思维方法，设计的主要方向是“解决问题”而不一定是风格设计。在解决问题的过程中，强调使用功能和使用方式的创新提案，强调细节设计。在美学方面，一方面是大量欣赏国外的优秀设计作品，使学生积累美的意识，提升眼光；另一方面是大量的产品速写，特别是注意细节的描写，使学生积累优秀的产品形象。在积累的过程中，学生们的形象意识、审美意识都在提高。在表现方法上，笔者尽可能总结一些“程式化”的表现方法教给学生，使学生能够将自己头脑中的设计形象表达出来。工科生源的学生也可能在造型风格上没有艺术生源的学生敏感，但在设计能力上绝不比艺术生源的学生差。无锡轻工业学院是国内最早实行艺术类生源工业设计教育和工科类生源工业设计教育双轨制的学校，1986年至今，一直保持着双轨制的工业设计教学模式。这一模式，艺术类生源和工科类生源同在一院学习工业设计，完全不讲工业设计的“姓氏”，而是强调工业设计的本原知识点的学习。20多年来，无论是艺术生源的工业设计教育还是工科生源的工业设计教育都培养出了不少优秀的设计人才。现在通常有一种说法：艺术类学生产品造型能力强，工科类学生产品结构能力强。当然，工科类生源和艺术类生源在学习的特点上确实存在着差异性，作为教育者应该因材施教，发挥不同生源的素质上的特长。相对而言，艺术类生源的学生比较有艺术感觉，对形态的感受力比较强，比较容易在设计风格上有更多的思考。工科类生源的学生比较有结构的意识，对材料和工艺的感受力比较强，比较容易在理性上有更多的思考。尽管如此，刚刚进入学校学习工业设计的学生，谁的能力都不强。工科类院校办工业设计专业也好，艺术类院校办工业设计专业也好，周边的支撑学科不一样，办学的特点当然应该各有特色，但既然是工业设计专业，就要按照工业设计学科需要的知识点组织教学，没有哪个比哪个“更成熟”、“更贴近”的问题。因此，工业设计既不姓“工”也不姓“艺”，它是一门工学与艺术学交叉，又同是与多种学科交叉的学科。

中国工业设计教育发展初期曾有过持续几年时间的“工业设计与工艺美术之争”，这个主要是在艺术院校内展开的争论，相当激烈。虽然当时也有“工业设计与工程设计之争”，但并没有掀起很大的波澜。倒是工业设计专业内部的“姓氏之争”却一直不温不火地旷日持久地持续着，既没有大的争执也一直没有消除。艺术背景的工业设计教育与工学背景的工业设计教育虽然不能说“老死不相往来”，至少是“不太往来”。1998年在大连召开了“98’中国工业设计教学研讨大会”，是第一次艺术生源背景的工业设计院校和理工生源背景的工业设计院校坐在一起讨论工业设计教育问题。时任中央工艺美术学院工业设计系主任的柳冠中教授和中国机械工程学会工业设计分会副主任委员胡志勇教授呼吁抛弃门户之见，共同携手发展中国工业设计教育。“淡化工业设计专业原属的‘理工类’、‘艺术类’观念，逐步建立一个相对完整的，有别于其他学科的教育体系，这对21世纪的需要十分重要。因此，在工业设计学科的目标——创造更合理的生存（使用）方式前提下，我们学科的立足点既不是理工类的也不是艺术类的，而是‘人为事物’科学的概念。所以横向学科的基础自然根本区别于纵向分类学科基础，这就是将思维方法、认识论的精髓贯穿于所有具体基础课与专业课之中，使似乎不相关的子系统形成一个完整的系统。”^[29]

尽管1998年大家在会议上达成了很好的共识，但这个问题并没有解决。“姓氏之争”只是一个表面现象，其本质是对工业设计知识内涵的不确定。更深层次的原因是中国传统的“锁国心态”下的“圈子”意识和彼此之间壁垒森严的“防范”意识，就害怕自己的主导地位被别人夺去。这是一种何等狭隘的学术态度。时代进入21世纪，工业设计的概念已经在进一步扩展，更多的学科将介入到工业设计知识体系之中。工业设计的“姓氏之争”已经没有任何意义，“工业设计不再是‘为工业的设计’”^[30]，工业设计的概念也许将逐渐被“设计”的概念所取代。

四、亟待解决师资队伍结构的建设问题

工业设计教育在我国刚刚起步的时候，很多人都不屑一顾，一是它太弱小不成气候，二是社会对这个专业还没有认可，学生的就业是个大问题。因此很少有人愿意去真正从事这个当时在我国还看不清发展势头的专业。即便从事该专业的教师也大都不完全从事该专业的研究，他们为了自己很好地生存，也将触角伸向室内或平面设计专业方向。在过去20多年的发展中，工业设计专业一直是不温不火，自生自灭。进入21世纪，情况发生了很大的变化，工业设计好像一夜之间变得风风火火，变成了一个巨大的蛋糕，变得无比诱人。工业设计本是个新兴专业，本来从事这个专业的教师并不很多，但近年来一下涌现出一大批工业设计的教授、博士、硕士，什么知识背景的人“摇身一变”都成为了工业设计教育专家。这是个“好”现象还是个“坏”现象？说它好是因为大家看到了这个专业的希望，愿意从事这个专业的工作；说它“坏”是因为很多其他学科领域的教师，转到工业设计教育中来，尤其令人担忧的是一些本来对工业设计并不熟悉甚至很不了解的教授一夜之间变成了工业设计学科带头人。在这样的学科带头人带领下的工业设计教育，其教学质量可想而知。笔者曾经参加过一些工业设计教育的全国或地区研讨会，有些会议的一些主题发言的专家们，洋洋洒洒的大篇发言，题目甚大，内容却甚空，甚浅，有些完全是对一年级学生讲的东西却自持“先进理念”而在专家会议上高声讲解，有些则讲的牛头不对马尾，讲者得意听者汗颜。工业设计本是个多学科的整合，如果你从你熟悉的学科角度谈工业设计教育问题，或许有很多值得工业设计从业人员学习的东西，而你恰恰是以工业设计教育专家自居，想“忽悠”别人就难了。笔者接触过一些学校的工业设计专业学科带头人，也评审过一些学校工业设计专业的学位点，堪忧的不是这个专业教师队伍的年轻，经验不足，堪忧的是这些学校的学科带头人，他们根本不懂工业设计却在领导着这些学校的工业设计教育。在这些学校中，工业设计教育“变味”了，或是低水平的教育，或是与其他学科相混淆，从另一个方面弱化了工业设计的教育水平。

如果师资队伍有问题，必然反映到教学中。“百度贴吧＼＼工业设计吧”有一张帖子问“工业设计知多少，又值多少？”后面跟的贴摘录几例：一位叫“公主彻夜不眠”的网友说“吧主，我目前就读于某重点大学的工业设计专业，跟我的大部分同学一样，我们对这个专业充满了迷茫，开学都大半年了，我们还不知道工业设计是干什么的……真的很没有信心啊，请吧主帮忙指点一下迷津！”一位叫“紫红飘萧”的网友说：“虽然一直在学习，但是我身边的同学都对自己的未来很迷茫，不知道学这个专业以后可以做什么，想努力的话又不知道该怎么努力，好多同学浑浑噩噩地过日子，也有很多想到了转专业。”一位叫“221．205．46”的网友说：“我也是有同感啊，总不知道自己该学些什么，都快三年了，还不明白到底工业设计学什么……我好迷茫啊！”

我们从这些年轻的大学生的话语中能够感受到学生们的迷茫、焦急和期待。这也反映出我们的一些高校，甚至是重点高校的工业设计教育，在工业设计的基础概念上还没有清晰的认识，这显然是教师的责任而不是学生的责任。也许有人会说这只是网上的个别言论。笔者想强调无论是网上还是现实中，这种类似的言论都不是个别的，至少反映出我们一些学校工业设计教学是存在问题的，我们的师资队伍是存在问题的。

工业设计是个交叉学科，原本各种知识背景的人当然可以转入工业设计教育行列。问题是不管你原有的学科背景如何，既然加入工业设计教育的队伍中，就面临再学习的问题，必须进行自己原有知识结构的调整，你也许是原来学科的专家，但在工业设计学科中你只能是个新兵。但是，中国人一向讲究“面子”，知识分子更甚，我既然是教授，虽然我转到这个新学科，我当然还是教授，我是当然的学科带头人。因此，部下只好恭敬你，顺从你，甚至是“敢怒而不敢言”，可怕的是这些人自己还没有这种意识，自我感觉还十分良好，自己就认为自己是这个学科的专家，这实在是个人“美学”上的失败，很可能还会引起所在学科的失败。某高校一位青年教师曾喊出了“他们瞎搞啊！”，笔者内心受到了一种撞击，感受到一种深深的担忧。

引进好的师资，谁也不会有异议，问题是我们如何来认识“好”。有不少重点大学，非博士不要，我很不能理解这些学校的领导和人事部门判断“好”的标准，设计学科是近30年才发展起来、近年来才被重视起来的学科，哪来的这么多博士？即便我国近年来培养的设计学科的博士，基本上都是理论研究人员，作为设计学科这个应用性很强的学科，“非博士不要”，你怎么保证你本科的正常设计教学？教师队伍是一个团队，作为团队，就需要各种能力的人的配合，好的团队是将各种能力的人进行了好的组合，使其发挥出来的能力大于“1＋1＝2”的数学模式。如果一个团队都是“思想者”，那么谁当“实践者”？如果都是“指挥家”，那么谁当“士兵”？作为一个理想的教师团队，需要有学术思想上的高手也需要有专业技术上的高手，需要有思维活跃的“动”的人才也需要有脚踏实地的“静”的人才，这样的团队才可能是最有力量的团队。这本是一个很简单的认识，但目前在很多高等院校“评估”、“博士学位点”、“表格工程”的压力下，变得认识模糊和根本没有认识了。

合理的师资队伍的建设是教育水平高低，学科发展快慢的关键问题。笔者一次与德国卡塞尔大学艺术学院教授盖尔哈特·马蒂亚斯（Gerhard Mathias）先生交流时问到他关于“中国设计教育泡沫化”观点的含义。马蒂亚斯教授说：“我没有说过中国的设计教育已经‘泡沫化’了，这是翻译的错误，泡沫化是一个贬义词，有全盘否定的意思。我用的是‘外表光鲜’。我去了很多中国的设计院校，发现了这样一个问题：学校很大，建筑外表很漂亮，教室也很漂亮，但优秀的师资队伍呢？没有。这种只重视外表不重视师资的建设，是一种‘外表光鲜’的现象。”“由于中国高校急剧扩招，学生人数猛增，有一些学校就像‘找零工’一样，把凡是请得到的各色人等都变成了设计教师，尤其是那些从大学刚刚毕业还不能适应社会现实要求的人。”作为一名“围城”外的人也许更容易抓住问题的核心，师资队伍的建设问题是教育的核心问题。

20所院校工业设计专业教师队伍情况一览表

续表

续表

（注：①博士和硕士学位含在读；②为了避免一些误解，本表隐去了学校的全称；③所作统计可能不甚精确，仅供参考）

在以上的列表中有艺术类院校、理工类院校、综合性大学，有工业设计专业办学历史比较长的院校也有新建院校，有国家重点院校也有地方一般性院校。以上列表中大部分院校是笔者直接从该校专业负责人处获取的统计结果，少量院校是笔者从该校评审表格中获取的统计。由于部分院校实行完全学分制或学年制学分制的管理模式，因此有些工业设计专业必须开设的课程，如：设计基础学知识、工学知识、人机学知识、史论知识、心理学知识、社会学知识、市场学知识、环境科学知识、科技知识、文学知识、艺术学知识等等，或是通过全校选修课解决，或是二级学院的公共选修课解决，课程是开设的，但师资并不在工业设计专业师资队伍管理范围内。这里的列表主要反映了上述学校工业设计专业本身专业教师队伍的基本情况。

从以上列表中看出以下几个方面的情况：

（1）在一些以工业设计为特色专业的学校，师资队伍比较完整，规模也比较大，工业设计专业办学历史比较长也办得比较好；在一些工业设计专业是非主导专业的院校，工业设计专业办得还是比较好的，但教师队伍数量比较少，结构也不完整；也有一些院校工业设计专业教师队伍规模很大，但办学质量并不尽如人意。为什么有些学校专业队伍并不完整而教学水平会比较高？这很可能与学科带头人的作用有关。一个好的学科带头人可以带领一个学科的发展水平，哪怕师资队伍还不尽理想；反之，即便师资队伍看似比较强大，但教学水平却并不能达到较高状态。当然，如果学科带头人和整体师资队伍都比较好，这个专业的办学水平和可持续发展能力都将达到一个理想的境界。

（2）从上述表格中可以看出，部分院校教师主体中的一半是非工业设计专业背景的教师，少数院校甚至是非工业设计专业背景的教师占主体，教师的专业结构存在明显的问题。也有些院校或专业只有工业设计背景的教师，教师的学科背景比较单一，这也存在着明显的问题。根据笔者了解，非设计专业背景的教师，绝大部分是工学的教师，也就是说上述大部分院校的教师队伍的构成是“艺术学（或设计）＋工学”，教师队伍中明显缺乏经济学和社会学等背景的师资，教师队伍的知识结构情况并不理想。

（3）所有学校基本都是在编教师，基本没有企业兼职的教师，这对实践性教学“到位”程度会有影响。

师资队伍建设，是提高人才培养质量的关键，对高等院校而言是个永恒的话题。师资队伍的建设虽然是一个长期的工作，但是基本队伍的建设却是一个刻不容缓的事情。大学教育是为社会培养合格人才的平台，它有三个基本功能：“第一是培养高级专门人才，第二是发展学科，第三直接为社会服务。高等院校要实现这三个职能，主要依靠广大教师。”^[31]人才的培养主要是通过教学活动来达到，因此，教学是教师的主要工作，但是作为大学教师，光能讲课还不行，还要进行必要的科研，通过科研，一方面提升自己的学术水平，便于更好地教育学生；另一方面这也是推进学科发展的重要工作。同时教师还要参与社会服务工作，尤其工业设计学科是一个应用型学科，教师只有通过自己的设计实践，才能体会设计中的问题，才能更有效地实施教学活动。现在有一种认识，学科的发展就是看“表格”，凡是填表需要的就是重点，其他的就不重要。因此，有些教师比较忽视设计实践，反映在教学上更多的只能是“书本”教学，很少能在实践层面上进行教学，这是一种评价体系的欠缺。大学的教育是“文凭教育”，毕业证书就是一张名片，有了它，你可以在人才市场找工作，没有它你只能在劳务市场找工作。为了获取这张“名片”就需要经过大学标准化的学习，规范化的内容、系统化的知识摄取的这样一个程序化的过程。但是，时代在发展，能力教育越来越显示出它的作用。大学教育越来越“从学会知识到学会学习，从学会记忆到学会选择，从耳传口授到媒体革命，从国家观念到国际观念，这一切都形成了一个时代最强音：创新能力是现代人才素质的核心”^[32]。实际上这里提出了大学教育的新理念：学会学习、学会选择，充分利用大学这个平台学习、选择有用的知识。这个学习知识和选择知识的过程绝不仅仅是在大学的课堂，要利用一切渠道，包括实践平台，在对社会实践的认识中积累知识；包括网络平台，在全球范围内学习和选择自己需要的知识和养分。文凭固然重要，但现代社会能力更重要。因此，教师的引导作用是非常重要的。作为工业设计专业教师，不仅要有新理论新知识的能力，而且要有实际解决问题的能力。教师与学生的关系将更多地体现在“交流”上而不是“教”上，这就对专业教师的能力提出了更高的要求。

五、“创新”口号在教学中的滥用

“创新”是时下我国最为流行的话语，从国家领导人到普通市民，“创新”已经成为国家的意志和人民的愿望，这真是一个很好的态势。工业设计是一个创新层面的行业，工业设计教育也离不开创意思维与方法，国家的态势为工业设计教育和工业设计行业的发展创造了前所未有的好局面。但是，在大好的局面下，我们要有清醒的认识，“创新”并不是举手可得的，如果创新这么容易，13亿中国人都喊创新，中国早就应该是一个强大的创新型国家了。然而情况并不是这样，“在世界经济论坛发布的竞争力调查中，中国在创新领域的排名下滑到第48位”^[33]。

被压抑了许久的中国人，创新的愿望是强烈的，各种“创新教育”的研究也蓬勃开展起来。某设计教育专家喊出了创新要从大学的“第一节课开始”的口号，发出了“重塑中国设计教育”的豪言壮语。这样的壮志激动着大学设计学科年轻的学子们，甚至出现某高校听完专家报告的学生们集体到自己的学院要求实行教育改革。多好的形势呀，但我们仔细想一想，好像有一种明显的不实在的迫不及待感，好像一讲创新，就什么都要创新，甚至可以抛弃规律，不讲现实。“创新”口号成为一种时髦，不喊创新就是落伍的表现，似乎隐隐感觉中国又将进入创新的“大跃进”时代。中国过去毕竟深受“大跃进”之害，这种热情很容易一上来就使人产生一种忧虑。

创新真的要从大学的“第一节课开始”吗？况且某些专家强调的“第一节课的创新”，不过是将传统的素描变成“似是而非”的图形，这能够担当起创新的责任吗？好像并不那么简单。中国的创新教育一直是一个没有打通的通道，我国通过“应试教育”步入大学课堂的学生们，最缺的是独立思考的习惯。他们习惯于学校的“安排”，习惯了按答案背题的方式。以文化考试进入学校学设计的学生，根本就不知道设计是何物，更何况还有不少是因为考其他专业文化分差一点而调剂到设计学科的学生，对何为设计更是一头雾水；以美术考试进入学校学设计的学生，只知道“依葫芦画瓢”，尤其是近年来一些省搞“统考”不管你是学绘画专业还是学艺术设计专业、工业设计专业、服装设计专业，都是考一样要求的素描与色彩，由于考生太多，考题只能是默写甚至画照片，在这种应试教育下，原本需要创造力素质的艺术类考试演变成一种记忆考试，“8笔一个苹果”、“10笔一个梨”，学生就知道“死记硬背”式的模拟，完全失去思维的能力测试。在这样一种环境下进入高校的学生，怎样从第一节课开始就进入“创新”？其结果只能是要么在老师展示的国外示范作业指引下模仿；要么是在没有思想指导下的“随便”；前一种是在创新旗号下的另一种抄袭；后一种是儿童“涂鸦”式的浅层次创意思考，“天马行空的创新”。这样的创新教育，使学生易于养成依赖资料或浅层次思考的习惯，偏离了创新的真正目标。

中国长期的社会贫困与禁锢，造成了中国人的封闭自足心态。中国社会发展不平衡和社会保障不完善造成了传统“学而优则仕”思想的泛滥。在“高考指挥棒”的压力下，从小学生开始就失去了人性的优雅而埋头于书本之中。单一的“苦读”培养模式忽略了很多培养人才的方方面面，特别是人的美育的培养似乎远离中小学生。美育绝不仅仅是艺术的教育，通过美育课程使青少年接触到更多的事物。设计讲究创新，通过手工使学生们的思维视野更加开阔，这为以后的发展是有着潜移默化而非常重要的作用的。过去上大学时学习“构成”课的参考资料是日本出版的8大本厚厚的小学生课余构成作品集，作为大学生的我们还感觉那样的新鲜。为什么国外很多设计师并不是“艺术背景”照样能做出富有创意的美的产品设计？是因为对创新和美的教育已经渗透在从儿童起的生活之中。我们的教育真应该反思，我们究竟错在哪里？

被誉为“创意产业之父”的约翰·霍金斯^[34]说：“创新这个词已经用得过于频繁，让人们感到厌倦了！我走遍全世界，人人希望拥有创造力，每个城市，每个国家都希望以创新闻名。这看起来有点可笑，我甚至希望寻找一个宣称拒绝创新的城市。”^[35]创新大师的话，是在否定创新吗？显然不是，而是在批评流于口号式的创新。创新是一种行动，是一种迅速应用知识的能力。“21世纪是强调速度的时代，20世纪的‘大吃小’、‘强吃弱’，已变成‘快吃慢’的新规则。”^[36]这应该引起我们深刻的思考。

什么是创新？“当一个新的构想在实验室被证实可行的时候，工程师称之为‘发明’（Invention），而只有当它能够以适当的规模和切合实际的成本，稳定地加以重复生产的时候，这个构想才成为一项‘创新’（Innovation）。”“创新是个体或组织根据一定目的和任务，运用一切已知的条件，产生出新颖、有价值的成果（精神的、社会的、物质的）认知和行为活动。简要地说，创新就是T．史蒂芬斯（T．Stevens）所定义的‘把具创意的理想转化成有用的产品、服务与作业方式的过程’。”^[37]创新活动从现实的活动和客体出发，但它的指向往往不是现实的客体，而是一个潜在的、尚不被认识和实践的对象。由于创新活动是一种探索未知的活动，因此要受着多种因素的限制和影响，如事物发展及其本质暴露的程度、实践的条件与水平、认识的水平与能力等。

因此，对于进入大学开始设计学科学习的学生，首先不是刻意追求什么所谓形式的创新，而是首先要踏实地通过学校引导的和自己选择的整个课程系统的训练，建立起创新意识。“创新意识是一种怀疑的意识，是一种不安于现状的求精意识，是一种好奇心。”^[38]这实际上是一种问题意识，这才是创新的基础。中国的“应试教育”是强烈的“接受性教育”，学生带着问题走进教室，带着答案离开教室，中小学教育没有承担起创新意识培养的责任，大学教育必须打破“接受性教育”的藩篱，要培养学生的问题意识和建立创新设计的方法，学生带着问题走进教室，应该带着更多的问题离开教室。如果大学教育再不承担起培养问题意识的责任，中国的下一代将继续延续已经非常严重的“高分低能”状况。我们已经看到这样一种现象：美国约有一半的科技博士学位授予了中国学生，许多有才能的中国人加入美国公司并具有高度创新能力，而那些停留在中国体系中的同龄人却迷失成普通人。^[39]这是为什么？确实值得我们思考。

然而在我们的设计教育中，追求形式上的创新，不注意问题意识培养的现象还是比较严重的。有一所艺术设计类院校二级学院的院长从美国访问回来，引进了“电脑人体绘画”课程，仍然是写实素描的课程要求，仍然是传统的模特姿态、仍然是传统的表现方法，所不同的是将铅笔变成了鼠标，将纸换成了显示屏。这一“创新”成为这所学校的一道“风景线”，受到来访者的追捧。这种鼓励更加刺激了这位院长的热情，电脑写生室从一间扩大为整个教学楼的一层，而且仅仅是写生的专用教室。笔者感到十分愕然，明明一元钱的铅笔和几角钱的纸张可以解决的课程目的，却要用当时价值六万元一台的苹果电脑来完成，这是创新？除了使苹果公司笑逐颜开外，对学校和学生都是一种资源的重大浪费，既没有训练学生新的观察视角，又没有训练学生新的表现方式，更没有帮助学生建立问题意识。笔者曾与这位院长讨论过这个问题，得到的回答是“锻炼学生对鼠标的掌握能力，通过鼠标熟悉电脑”。这是素描课程的教学目标？这样的引进并没有真正引进国外课程的精髓，而只是一种形式的引进，一种追求热闹的场面和新鲜感，一种所谓的“样式创新”。我们的设计教育需要的不是这样的“创新”，我们需要的是通过我们的课程系统将创新意识、创新方法、创新技术导入学生的思想系统和能力系统中，使学生养成良好的创新素质。

工业设计是以开拓创新思维方式来规划工业时代的未来社会，针对工业革命以来出现的问题，用各种价值观念探索和协调人与人、人与物、人与自然之间的关系问题。工业设计的基本思维方式是：首先要了解你的对象，探索发现社会的主导价值观念（核心价值），人们普遍的追求、愿望、兴趣和理想，人们普遍关注的问题，由此建立人的模型（包括思维模型和行为模型），在此基础上规划新的概念，例如生活概念、工作概念、生产概念、城市概念、交通概念、交流概念、消费概念等等，以弥补科学技术发展引起的负面作用。在这种思想的基础上，发现和解决问题，塑造新的产品和环境，改善人与人的关系、人与物的关系、人与自然的关系。因此，工业设计教育的创新体系是建立在思想方法基础上的能力系统和工作方法系统，养成“迅速学习”的习惯，建立比较宽厚的基础知识系统和一定深度的专业知识系统，对本学科和相邻学科的前沿知识的敏感性，掌握一定的一般文化知识和社会知识以及横向学科的知识和科学方法论，提高思维的独立性和批判性。

回忆1987年笔者在英国进修时，发现国内外教学方法的区别：我们的教师在指导学生时是教师说“你应该怎样，怎样”，而英国教师在指导学生时是学生说“我想怎样，怎样”。前一种方式是教师的权威性使学生只能也必须按照教师的指导从事学习；后一种方式则民主得多，学生有充分表达自己意愿的空间，教师根据学生的愿望进行讨论，提出仅供学生参考的意见，引导学生走向正确的方向。这是一种教学方法的差异性，确也反映出教学理念的差异性。回国后笔者在教学中虽然努力引入“讨论式”教学方法，非常注意学生意见的表达，但对坚持表达自己观点的学生还是有些“感冒”。传统的思维“定势”，使我们适应了权威怎么说就怎么做、书本怎么说就怎么做、经验怎么说就怎么做，恰恰忘却了“我自己怎么说”。

美国管理学大师彼得·德鲁克说：“创新就是创造一种资源。”约翰·霍金斯说：“创造力并不是新发明，也不是一种经济形态，真正新的东西是两者之间的边界，它们联合起来，就能创造非凡的价值和财富。”^[40]若想创新为我们带来美好的未来，需要教育体制的支持，让人们在技艺、思想、能力与知识上做好准备。要做好这一点，最基本的就是学校的整个课程体系都要将培育养成创意能力贯穿整个系统。

我们在关注教学创新的同时，不能忽视制度上的创新，否则，我们的学生也很难有真正的创新。制度创新在学校更多的是体现在教学管理制度的创新上。我国大多数院校现行的教学制度存在着很多的弊端，如学生不用动脑筋，进了学校以后按照学校安排的课程从一年级学习到毕业，跟着走就行，不管学生的差异性，大家的课程都是一模一样的，因此学习的内容也是一模一样的，甚至一代一代的学生都是一样的，如果老师的“脾气”再大一些，其结果我们的学生都被加工成一个个相同的“小老师”，创造性从教学管理制度上就被压灭了。中国的工业设计教育是真正体现了大工业生产的方式：批量化、标准化、同质化。一个个学生的创造性被淹没在学校这台大机器之中，变成一个个程序化的机器零件。“创新”在我们的教学体制中显得离我们是那么的遥远。现在有些学校试图打破这种状况，实行“完全学分制”的教学管理体系，但是面临的阻力还是非常大的，不少学校实行的实际上还是“学年制学分制”，甚至有些学校实行的是“假学分制”。另外我们有很多制度不能使我们的状态达到“最优化”，比如讲，工业设计是一个与企业和市场紧密相连的学科，科学技术的迅猛发展和市场经济的快速发展，使整天在校园圈内工作的教师很难跟上这些变化，虽然学校可以经常聘用社会专家到学校讲座，但这毕竟是临时性的补充。如果学校能从设计公司或企业中聘任长期教师，既能将社会发展动向及时带进校园，又为学生设计实践带来了便利条件，而且如果聘用专家不能跟进时代的发展或工作不负责任，解聘起来也比较方便。但是在现行的人事体制下，真正要实施聘用制，在很多关节上都不通畅，这就不能使师资资源达到最优化的组合。

有一位美籍华人曾有一段时间应聘在我国北海一家美国企业工作，她作为美方研究人员，一个人拿的工资几乎是全厂工人工资的总和，但只干了一年多她就辞职了，为什么呢？因为她作为美籍华人，每当拿工资时，觉得从工人们的眼神中看到了不平与无奈，她觉得自己在精神上非常孤立；另外，她觉得在我国北海专业研究条件很差，资料查询也很困难，她担心在中国的时间长了自己会被淘汰，因此，她又回到了美国工作。美国的制度就是这样，具有创新意义的工作岗位就能获取高额的经济回报，哪怕这个差距巨大，也要保证创新工作得以在精神和经济的保证下实施。但是你一旦失去创新能力，不能胜任工作，你立即会遭到无情的淘汰。因此在工作中不能及时更新知识并将这些知识迅速地转化为实际能力，不能优化自己的知识结构，高薪很快也会变成低薪。从这里，我们感受到技术先进国家对创新的鼓励和淘汰是具有制度概念的，因此它能使相同的人发挥出不同的创新能量。真正要从制度上进行创新，我们还有很长的道路要走。

六、专业基础教学目的含混不清

上个世纪80年代广州美术学院、无锡轻工业学院、中央工艺美术学院等院校，虽然身在艺术类院校（无锡轻工业学院虽然身在工科院校，但当时一直是艺术类生源），但改革者们弱化了长期以来以写实训练为主导的美术基础教学模式，率先引入构成课程，开始了设计基础教学改革，影响了以后陆续建立的工业设计专业的基础课程教学体系，逐步形成了现在各校工业设计基础教学的面貌——在“构成学”主导下的设计基础形态。进入21世纪，设计教育实践者们逐步发现我们从国外“拿来”的先进设计教学体系在我国的土壤上仍然存在着很多的问题。工业设计是工业化的产物，工业化讲究科学化、程序化，因此我国很多院校的设计教育也逐步进入一种的“正统”、“严谨”、“规范”的教学程序之中。当社会进入信息社会，时代迎来“创意时代”以后，我们忽然又发现这个新学科似乎又走入很多老学科所走过的“僵化、刻板、教条”的老路上去了，变得教学程序严谨但知识生硬、专业知识系统但面孔死板，“鲜活性”没有了，“创造性”没有了，基础被“完全”构成化了，专业被层层窄化了，课程“为什么”的问题变得越来越含混不清，为构成而构成的现象较为严重，甚至有的学者在倡导建立“构成专业”，使真正的设计科学教育的空间越来越小。基础教学中的误区也影响到专业教学，重结果甚于重过程，重标准答案甚于重智慧开发，重书本知识甚于重市场需求。2004年江苏省四所设计院校曾经与法国两所设计院校开展了“同一年级、同一课题、同一课时、同一要求”的“共同课程”的教学合作，在学生作业汇集展览中，我们明显地感觉到法国的学生比较重视设计构思的提出与构思的展开过程，而我们的学生比较重视结果——漂亮的效果图。这种课程作业差异性的表现，反映了我们教学思想上普遍存在的一些问题。在这样的情形下，设计教育改革又被提上了议事日程。

这一轮教学改革也多是从设计基础课程开始的，很大成分上是在“实验”的名义下进行的。“实验课程”、“实验教材”、“实验课题”、“实验基础”、“实验素描”等等，就改革而言本身应该讲是好事情，时代在发展，设计面对的领域也在发生变化，根据时代的变化进行修正、改革是社会发展的必然规律。用“实验”这个词也具有更多的探索、商榷、创新的含义。但是，当下在一部分院校，尤其是艺术类院校，十分倡导的这种“实验”带有很突出的“观念艺术”倾向，强调“个人意志”，强调“观念”在创造力培养上的作用。“作为艺术家或设计师，你的思想、概念，运用的每一块颜色、每一段文字，都是‘你’的‘再现’。卡夫卡说：‘你就是问题，不必再到处寻找什么知识了。’话说的有些‘过分’，但正中我们艺术设计教学中的要害。在我们现实主义的学院中更多的是关照自然、现实存在的东西，而忽略了对自己内心世界的关照——人类永恒的话题。”^[41]

上个世纪70年代，德国杜塞尔多夫美术学院在以约索夫·鲍埃斯为首的德国革新派艺术家们的“改革”促动下，打破了德国美术学院传统的学院式教学方式，观念上对“美”的“唯美”论展开了学术性的大辩论，对人本的“人我”艺术表现进行了重新定论，创作手法上强调不拘泥于传统的画种分类，肯定了综合材料的运用与主观能动的“实验艺术”价值，促进了艺术家在传达个人创作意念与新题材上的极大自由性。“自由艺术”对于“亘古不变”的画种分类、对艺术概念和创意的提升是有积极意义的。早在上个世纪80～90年代笔者在无锡轻工业学院工作期间，在设计基础课程中就引入了“自由艺术”的观念，经常用的课题是“心境表现”、“移步写生”、“感觉绘画”、“虚空间观察”、“转换构成”等等，将自己在英国进修时学的一些方法运用到基础课程的教学之中。但这一切只能是设计基础教学中启发学生感觉能力、创意能力的一个方面，而不能将此作为设计基础的全部。稍不注意，在“观念艺术”引导下的学生作业很容易表现出很强烈的“虚无”，设计中的结构意识没有了，材料意识没有了，技术意识没有了，甚至形式美法则也没有了，留下的就是所谓的“观念形态”，这种多少有些刻意表现的“思想深度”其本身就很“飘”，造型自然也就很“飘”，最后只能使学生的脚下也“飘”了起来。这种“飘”因脚下无根，表现在设计上一定是软弱无力的。(www.xing528.com)

现在很多设计院校基础课程平台与专业课程平台是分离的，即所谓的“二二制”，特别是在一些艺术类院校，基础课程平台基本上是由美术背景的教师掌控，设计专业教师很难进入其中。不少设计专业教师曾经很感叹现在的学生设计基础学完了还是没有设计的基础，着手设计就是形态、形态、形态，没有结构意识，没有材料意识，没有空间意识，更没有生活意识、问题意识、功能意识、使用意识、方式意识。抱怨设计基础课程的教学没有建立学生必要的设计意识，因此只能在专业教学中进行补课，延误了专业教学的正常进度。究其原因这些实验多是从个人的知识背景作为出发点的，从艺术家转向基础设计研究的人试图从“艺术”的角度改造基础设计课程，这样的角度是不可能真正改革设计基础课程教学的，道理很简单，设计不仅仅是一个“看”的东西。我们对基础设计课程的研究，更多的应该关注设计本身即设计中应该具备的知识点。这实际上是个教学目的问题，如果目的不明确，我们的课程改革得越“好”产生的后果可能将更加背离我们改革的目的。

这里，我们还需要讨论一个在我国设计教育界经常被混淆的两门课程概念，这就是“设计基础”和“基础设计”。正如艺术设计专业一样，“艺术设计”与“设计艺术”也一直处在含糊不清的概念之中。关于“艺术设计”与“设计艺术”的区别，张道一先生、奚传绩先生都曾著文加以论述，艺术设计“它的核心和本质是‘设计’”^[42]。因此“艺术设计”是艺术的设计，具有很强的实践性，如同一般所说的技术设计、工程设计、建筑设计一样。而“设计艺术”，是设计的艺术，作为艺术学的一个分支，如同音乐艺术、舞蹈艺术、电影艺术一样。“‘设计艺术’这一分支主要是从艺术设计的实践和理论两个方面，研究作为一门艺术的艺术设计，这一学科具有规律性的东西。”^[43]

从概念上讲，设计基础，是设计的基础，即作为一门设计学科它所需要掌握的基础知识结构。它包括艺术、美学、科学、技术、经济学、社会学等与设计有关的基础知识。但是我们目前大部分设计类高校所认可的设计基础，主要是关于形态的练习。而且对于“形态”的理解也值得研究。首先，我们应该从什么角度来研究形态，设计中的“形态”究竟是什么，我们如何将设计所需要的知识渗透于我们的基础课程教学。如果我们只是从“观念”的角度、“形式”的角度来认识形态，没有形态是人与物、人与环境交流的“界面”意识，这样的设计基础训练只能是在培养另外一种类型的艺术家而不是培养设计师。如果我们树立了形态是人与物、人与环境交流的“界面”意识，我们就能够理解人的情感与物的功能需要通过形态来交流，因此，我们需要将人的观念和物的功能赋予物的形态，使物具有“样子”并反作用于人的感觉。物的形态是要通过材料搭建起来的，因此它就离不开材料，离不开材料的链接方法、加工工艺，离不开将形态树立起来的结构；物的形态不是孤立存在的，因此它就一定与空间有关系；形态是有表情的，因此它与丰富的色彩和造型有关系；现代设计讲究“互动”，因此我们还要考虑人与物通过形态的交互关系。其实，以上的描述，都是形态设计应该掌握的知识，因此，形态基础比较正确的训练方法是“形态与对应问题研究”：形态与感觉、形态与观念、形态与构造、形态与材料、形态与色彩、形态与空间、形态与功能、形态与交互、形态与表情等等，虽然也是研究形态，但它是从设计要涉及的要素来研究形态，而不是从观念到形态，从形式到形态，从形态到形态。有一位教师一针见血地批评现在的设计基础教学普遍存在着“端盘子”（形态构成）现象，“从一年级一直端到三年级”，这种批评也许有点尖刻，但我们从学生的作业中看到了这种单一形态训练现象的存在。如果我们的设计基础只是“端盘子”，我们很难为设计师素质的培养打下扎实的基础。

在设计基础课程系统中必须训练相关的知识和能力以及各种基础知识的衔接能力，而不只是训练一个形式问题。“一百年前工业设计的确是来源于手工艺，正如现代工业技术也来源于手工艺。工业设计主要依赖文化，具体说，主要涉及文化的价值、文化思维方式和行为方式。在工业设计没有形成独立学科时，曾借助艺术，准确地说，德国包豪斯主要借助了若干第一流艺术家的创造性能力、文化意识和时代意识，以及人道主义思想，而不是美术技法。这些艺术大师在工业设计界只待了若干年，也没有直接设计东西，但是他们开创了工业设计的一个新时代：创新时代。”^[44]现在工业设计已经成为一门学科，仍然要借鉴艺术的人本主义思想、创新精神、形式感、色彩感。设计专业的绘画与一般美术专业的绘画有根本不同的思维过程，设计效果图表现不是绘画艺术。当然，包豪斯早期介入基础教学的艺术家们最后与学校分道扬镳了，其主要原因是将设计基础课程作为另一种现代艺术表现形式来发展，与设计本质产生了根本的分歧，学校只能出来与这些艺术家展开斗争，最后的结果只能是分道扬镳。

当然，在设计基础课程中排斥艺术肯定是不对的。有一所学校工业设计学科带头人在课堂上公开讲“学艺术没用”，这所学校也几乎用工程图学代替了大部分设计基础的训练。工业设计虽然与工程技术有密切的关系，但它也不是全部。“工业设计是人与科技之间的桥梁，是研究人与物的关系。工程设计是研究物与物的关系，而工业设计主要是研究人与物、人与自然的关系问题。从实际看，工业设计师必须熟悉与设计对象有关的工程材料、加工方法，以及计算机、信息、人工智能等等。换句话说，工业设计师要有广泛的工程技术经验，这些是知识背景，不是目的。”^[45]工业设计当然也离不开艺术的智慧。今天，工业设计被看作是将艺术信息和感受传达到生活层面中去的最有力的载体，出色的设计品也被人们看成艺术作品，比如被誉为20世纪达·芬奇的德国设计大师卢吉·克拉尼与简略主义设计代表人物菲利普·斯达克的设计作品，都具有很强的艺术品格。由于他们的设计成就，工业设计被有些人推崇为20世纪最重要的艺术创新。2005年笔者在美国参观纽约现代艺术博物馆，其中有一个馆全是收藏的工业产品，从一盏灯具到一架直升飞机，从一把椅子到全套音响，各种类型的工业产品如今已经进入艺术收藏领域。菲利普公司在研究产品作为“传家宝”的设计问题，认为如今技术发展太快，产品的淘汰率很高，已经没有“传家宝”的概念了，但是现代社会如何赋予产品更多的“情感”、“纪念”意义，如何使工业产品成为一个家庭“情感”纽带，是现代企业、现代设计界在思考的问题。

与设计基础不同，基础设计，是初步的设计，它已经不是设计前的基础知识的学习，而已经是运用设计的知识，从设计的视角进行一个可能是抽象的造型的、不一定有直接使用功能或只是简单功能的设计。这门课程要运用前期学习设计的基础知识，对一个概念进行设计，它不是如设计基础训练一样，将知识点单列开来进行练习，而是要综合设计基础知识进行一个“有意味”的设计。基础设计是进入设计专业课程前的一个衔接课程，将单列的知识点进行融合，是进入设计课程前的重要一环。可遗憾的是在很多院校，甚至是一些所谓设计基础教的比较好的学校，都忽视了基础设计课程教学，或是将“设计基础”与“基础设计”相混淆，使基础与设计之间缺少衔接性课程，学生缺乏对综合基础知识点进行设计整合的能力。

基础教学是专业教学中最重要的教学环节，没有好的基础教学，专业教学要搞好就非常困难。因此，我们要高度关注基础教学问题，过去学校对专业教师的要求是能够上一门基础课、两门专业课，这是一种很有道理的传统。笔者作为专业教师也开设一门设计基础课程，在教学中十分注意将专业设计的基础知识点，通过讲课和课题练习传授给学生，十分注意将设计中碰到的问题，以基础视角的方式直接向学生讲明白道理，使学生对基础中研究的问题能够与专业设计连接起来。这种将专业意识与基础训练紧紧扣在一起的教学方法，使学生易于将基础能力与专业能力联系起来，达到事倍功半的效果。当然，专业教师并不能承担设计基础的全部课程，必要的专职基础课程教师有存在的道理，也是一种教学的必需。但是，现在在一些院校基础课教师与专业课教师完全割裂开来，有的学校甚至排斥专业教师进入基础课程的教学，这样既不利于专业思维的传递，也是一种资源的浪费。

七、设计实践教学的困惑

进入21世纪以后，国家加大了对高等院校教学质量的监管力度，随着全国教育的发展和教育部本科教学评估工作的开展，几乎所有学校都在忙于扩展校园，增添设备，这本身无可非议，问题是很多学校在忙于扩建的同时似乎并不重视内涵的建设，而是一味地追求“大而全”，巨大的校园与建筑物、现行工业设计教学很难用上甚至根本用不上的设备。校园的尺度是大了，人的尺度却远了，设备的自动化是强了，手的训练却没了。在我国很多院校工业设计教学中，大家似乎再也不会弄脏双手了，因为大家在强调“思维创新”的旗号下，几乎完全放弃了“做”。做的体验没有了，工业设计变成了一幅幅精美的“画”，我们从时下流行的各类设计竞赛中，清楚地看到了这一倾向。我国的工业设计教育，主要还停留在“表现”的层面上，停留在技能的训练上。1997年笔者访问日本爱知县立艺术大学工业设计专业时，居然发现他们不开计算机效果图课程，问他们为什么不开设如此重要的课程，他们的回答很简单：学习计算机绘图是学生自己的事。当时我国国内刚刚兴起计算机绘图热，觉得画设计效果图很重要，对日本这样的设计先进国家，设计专门大学不开计算机绘图课程十分不能理解。现在看来，在大学究竟学习什么，值得我们认真研究。我国工业设计教学中，“电脑效果图”一度成为学习工业设计的主要课程，好象效果图画得好设计就搞得好了，学生热衷于学习效果图，老师也热衷于教效果图，设计的研究在“效果”中被淡化了。我们有些学习很认真的学生一天大部分在计算机上，不去市场，不去图书馆，不读书，不研究，只是画。其结果图是画得不错，但不会做设计，考虑设计的问题非常狭窄，切入的角度也只能是“形式”，从形式到形式，设计的真正含义被淡化掉了。记得一次笔者被邀请去看某校的一个课程作业展，指导教师非常得意地说：你看，学生们的设计真不错。然而在笔者看来充其量是效果图画的不错，而谈不上真正是在学习设计。经常会有一些企业的老板说学校培养的学生没有用，而学生则反映这些企业不懂设计，且不说老板们认识设计和人才方面的偏差，但我们必须承认我们有很多院校的设计教育中的偏差造成了我们的学生不能从设计的关键问题入手，因此不能帮助企业从设计的角度解决问题，因此也就不能帮助企业认知工业设计和发展工业设计。这方面的问题应当说是很严重。

工业设计不是“纸上谈兵”，它不是“画”，它是“造物”，既然是造物不仅有“感觉”还有“触觉”，但现在绝大部分的学校都只是在“画”设计而不是在“做”设计。“物”是立体的，是要用手去做的，学生只有在做的过程中，才能感受到设计的目的，才能发现在画面设计上存在的问题。即便是在“非物质”时代，工业设计也不是“画”的设计。但是在教学中有些人似乎不再去关心设计的真谛，而只是关注设计的“画面”效果，以至于在我国某次国际工业设计周活动中的高等设计院校学生作品展中出现了完全脱离实际，仅凭想象画出来的“宇宙飞船”、“月亮登陆器”之类的“设计”作品。

美国设计联合公司CEO Gianfranco Zaccai先生说：“我担心的是，具备了所有这些条件也许还不足以在不断发展变化的21世纪经济中获得成果。根据我的观察，中国设计教育的主要焦点是风格而不是设计。”^[46]Gianfranco Zaccai先生还说：“中国设计未来的关键因素在于设计教育。……中国设计教育工作者必须跳出只关注形式和功能的传统理解，而在更加宽泛地重新思考它。”^[47]

事物的发展常常好像是一种“轮回”，中国工业设计教育刚刚发展的时候，工业设计教育与企业的发展是不同步的，当时企业在工业设计方面发展缓慢，学校与企业没有找到好的接口方式。进入21世纪以后，我国工业设计教育再一次与企业发展表现出不同步，而现在是工业设计在一部分企业发展迅速，学校与企业似乎还没有找到好的接口方式。这好像很奇怪，我国的工业设计教育不是一直走在企业的前头吗？为什么中国的工业设计教育与中国制造业的需求长期以来没有形成有效的接口呢？设计教育的发展不仅仅是数量上的增加，而且还必须优化教育结构，包括学科专业结构、层次结构、类型结构和地区结构。目前我国高等院校的工业设计教育一方面设计人才被大批量、快速地生产出来，另一方面巨大的设计需求却得不到满足。高校设计教育与产业发展跟进不够，高等工业设计教育似乎滞后于产业发展，这是我们教育需要研究的问题。

企业对大学生的抱怨，存在着几个方面的问题：

一是企业对工业设计的急功近利的思想，希望学校培养的人一进企业就要像一个成熟设计师，什么都要懂，这实际上是不符合大学教育培养目标和人才成长规律的，也不符合从业规律，没有人一进企业就是个熟手，人才也有个适应、成长和发展的过程，除非你去聘用成熟设计师，成本当然也就不可能一样。这些企业不懂得人才后劲的重要，不懂得设计思维基础的重要，只看眼前的利益。

二是高校的工业设计教育确实存在着与企业脱节的教育体系，教学中更多的是造型技术的教学，比较忽视市场问题的研究和生活方式、行为方式的研究，因此学生进入企业之后只能在整个设计链中胜任一小块工作，而对设计工作的整个过程基本不具备相应的知识结构和实践能力。而企业对大学生的期望值又比较高，因此容易出现不合拍的情况。

三是企业与进入企业的大学生之间存在着人才观念上的差别性认识，因此，企业常会感觉现在的大学生想法太多，独立主见太强，不能适应企业的管理和工作程序。而大学生们则或是感觉学非所用，因此在工作中常常出现矛盾。有一家企业到我们学校招聘设计师的工作人员就这样说过，不要推荐业务太好的学生，最好是推荐业务一般而听话的学生，这样企业反而容易按照企业的要求来培养，业务好的养不住。有一位设计能力较强的毕业生在上海一家设计公司工作，一段时间后被这家企业辞退了，后来笔者遇见了该企业的总经理说到此事，他说这个学生创意能力很强，想法特多，设计能力也很强，但是比较固执己见，不适应团队工作，不符合公司对设计师的要求，只能辞退。这个现象反映了企业与大学对好的设计师的认识不一样，学校强调学生创意能力、独立个性的培养，而企业则强调团队、合作、协调工作的能力。

四是企业与大学生之间存在着设计认知上的差异。受过正统大学设计教育的学生往往不满意企业对设计工作的重要性和设计师地位的尊重程度，感觉付出与得到不符，因此跳槽现象比较普遍。当然其中也有大学生本身存在着好高骛远、不切实际、缺少踏踏实实的工作精神等方面的原因。

上述问题反映出我们的教学忽视了设计实践教育这一重要环节，使青年学生在一种理想的状态下思考设计，与社会实践存在着脱节的状况，因此进入具体的企业后，当理想与现实产生矛盾时，不知道适应也不知道用自己的知识影响和改造企业的道理，容易产生怨天尤人的态度。

在各种矛盾之中，我们首先要认清什么是大学的实践教学。我们并不赞同将学科教育中的实践教育与职业教育中的实践教育画等号。因为职业教育与最终的工作场所有紧密的联系，因此它的实践教育针对性很强，甚至就是毕业后干什么就学什么。但学科教育不一样，学科教育的实践教育并不那么简单。只要具体从事工业设计教学的老师都有这样的体会，在学科教育中如果真正将一个具体企业的实践项目引入教学，存在着很多矛盾：

一是具体企业的实践项目，往往与课程的教学目标要求并不一定相符合，往往具体企业的实践项目要求较浅，学生不能说没有锻炼，而是锻炼的知识点并不够，其结果是学生得到了一定的实践性而教学目标却没有达到。

二是企业的实践项目往往设计进程与课程进程不符，学校的课程安排是上个学期就确定的，而企业的项目往往是“忽然来临”的，而且要得时间特别急，学生的设计进度跟不上企业的时间要求。有时为了满足企业的要求而打乱了学校的整个课程安排，其最终效果并不理想。

笔者以为工业设计的实践性反映在我们的教学中有三个有效途径：

一是要求专业教师必须开展设计实践，只有通过自己的实践，才能理解一项设计在过程中可能碰到的问题，用自己的设计项目作为教学案例，在讲解的过程中就容易抓住要害，这对学生理解设计开发的过程和程序帮助就比较现实。如果一个教师只会用书本知识，不会用实践知识来进行教学，他所教的学生也就很难建立实践的知识系统。但是遗憾的是我们的很多教师并不太参加设计实践，甚至有的学校还比较反对教师的校外设计实践。其实大学教师不坐班，就是给你时间要从事学术研究和科学实践，这样才能提升教学水平。我们说，教设计的老师是最难的，一方面他要进行理论研究，而且要涉及多个学科的研究，不断接触学科的前沿知识；另一方面他要进行设计实践，而且经常是不同产品领域的设计实践，不断接触社会和市场。作为一名好的设计教师经常要在教授、学者、设计师、项目主管甚至商人之间不断变换角色，因此确实是比较辛苦的一个职业。

二是我们在教学中应该打破学历藩篱，邀请一些在企业和设计公司的一线设计师担任大学兼职教授，他们有自己的设计公司或服务企业，设计实践能力很强，通过他们，将实践中的问题引入教学，这样就使得设计教育从课堂走了出来。“市场力量介入学校，意味着教师将在一种新的价值背景下展开工作。”^[48]然而，按照我国现行的师资模式，教师都应该是在编人员，按照教育部评估要求，不是在编人员不能算在师资队伍中，这种师资模式就造成了大部分师资都是从学校到学校，很难从企业中引进设计教师，因为大学讲究文凭，一线的设计师由于工作繁忙，不可能有充足的时间来获取硕士、博士文凭，而一部分在企业很有成就又有文凭的设计师又不可能离开企业。而直接从学校留校的专业教师，又缺乏实践知识，这就形成了工业设计教育中师资结构不完善的问题。按照现行的管理体系，解决好这个问题存在着人事和经费上的难处。其实这个问题在发达国家早已解决。“美国‘艺术中心设计学院’拥有400名教员，其中360名是兼职的，其中包括大批当代杰出的设计师、电影从业人员。50名全职教员主要是理论、基础部门的骨干，因此学校方面能够拥有美国西海岸最杰出的专业设计人员作为自己的教员，同时又避免了庞大的开支与福利负担。”^[49]被誉为“法国及欧洲未来大学的楷模”的法国贡比涅技术大学也是这样，“强调面向企业，面向市场。它的师资队伍中有1／3是直接从企业界招聘的，这些教师不仅带来了企业的信息，而且成为学校与企业联系的纽带”^[50]。在这样的师资组合下的设计教育，学生不会感觉远离社会实践，不会碰到实践问题束手无策。

三是在教学的过程中将一些适合的企业开发研究课题和适合的行业竞赛课题引入教学，因为是研究课题，往往在时间上比较宽裕，而且该企业的市场研究人员和工程技术人员可以到学校进行相关知识的讲座，学生可以去这些企业参观生产流程，了解工艺知识，学生得到的锻炼是非常直接的。

从实践效果来看，在学科教育中，以上三个方面组合的实践教学比单一的强调一个具体实践课题引入教学要更符合设计“实践教学”的要求。

八、工业设计教学课程体系中的缺项

由于长期以来工业设计专业的教学内容被简单地认为是“艺术＋技术”，因此作为工业设计专业的课程体系至今在很多高校中仍然感觉很模糊。即便是一些高校已经认识到这个问题，但还没有形成比较完整的符合社会需要的课程体系，在大多数院校的工业设计专业教学体系中都或多或少地存在着重要的缺项。

课程是贯彻教学目标的载体，是教学内容的系统组织。是“教什么”的问题，这是教育中的一个永恒的课题。按照现代课程理论，不仅有“显性课程”，而且有“隐性课程”；不仅有学校课程，还有校外课程。如何构成符合中国国情的科学的工业设计专业的课程体系是一个值得深入探讨的问题，这里仅就笔者感觉到的显性课程中的重要缺项，即中国传统器具设计史、生活方式研究、设计工艺学等，谈一谈自己的看法。

工业设计是一门“引进”学科，因此，长期以来我国的工业设计教育只学习外国工业设计史，即便学习一些中国传统的设计也只是开设中国工艺美术史的课程。因为长期以来不少人总认为中国是一个没有设计历史的国家。中国真是一个没有设计历史的国家吗？中国是一个有着悠久设计历史的国家，尤其是中国传统器具设计的繁衍发展，涵盖着中华民族巨大的设计智慧和力量。但是我们所能看到的有关中国传统设计的研究多是从文化角度或是从艺术美学角度的论述，虽然也有有关中国传统家具、灯具、器物的专项研究，但作为一部从设计角度结合中国传统生活形态和生活方式，全面论述中国传统器具设计发展史的著作却没有见到。有些院校在建立工业设计课程体系时排斥了对传统设计研究的课程。这是重要的缺项，它的直接后果是既阻碍了对中国传统设计思想和设计智慧的研究与发展，切断了“龙脉”，也影响了在工业设计领域中国特色的形成。

任何社会的发展都有它自己的生活方式传承，人们要吃、住、行就离不开生活器具和生产工具。我国在长期的社会发展过程中形成的这些生活器具和生产工具，既是一种技术的结晶，也是一种文化精神与审美理想的载体。传统设计内涵的挖掘对于形成新世纪中真正有民族特色的物质文化精神气质有着重要的意义，特别是在中国传统的人文环境中形成的造物思想，在中国传统社会生活中形成的器具器物，其中所包括的价值取向与精神取向对于克服现代设计发展中的弊病有着重要的启示意义。我们学习国外的设计经验，研究自己的设计历史，其目的是创造具有中国特质的现代工业产品的设计文化。中国的现代设计要想在国际上有发言权，必须重视中国人的生活方式以及中国传统中一切有益的设计观念、设计美学、设计理论、设计文化、设计工艺的继承和发展，启发并诱导学生从传统中吸取“中国精神”。

中国精神的产生离不开中国人的生活方式。不同的个人、群体或全体社会成员在一定的社会条件制约和价值观念指导下所形成的满足自身生活需要的全部活动形式与行为特征的体系，我们称之为生活方式。它的构成要素，一是生活活动条件，在生产方式的统一结构中，生产力发展水平对生活方式不但具有最终的决定性的影响，而且往往对某一生活方式的特定形式发生直接影响；二是生活活动主体，生活方式的主体分个人、群体、社会三个层面。任何个人、群体和全体社会成员的生活方式都是作为有意识的生活活动主体的人的活动方式；生活活动形式、生活活动条件和生活活动主体的相互作用，必然外显为一定的生活活动状态、模式及样式，使生活方式具有可见性和固定性。“人类为了保存自己的生命活动，创造人类历史，必须进行衣、食、住、行等基本生活活动。人类在这些基本的生活活动中，改进生产工艺，提高生活质量，改善生存方式，不断创造着新生活，这就是人的设计行为。有了设计行为，人类也就有了选择生活的权利，产生了人照什么方式进行生活、这样的生活方式是否合理等问题。因而设计服务于生活，生活离不开设计。”^[51]

设计与生活方式的研究是不可分离的。但是，在我们现行的工业设计课程体系中，对生活方式的研究一直处于被忽视的状况，停留在物品的层面而没有进入生活的层面，缺乏社会学研究的工业设计，是很难真正创造适合于中国人生活方式和行为方式的工业产品的。我们在设计实践中感受到，在我们的国内企业开始认识到工业设计对提升产品品质具有重要作用而热衷于改变产品外观造型设计的时候，境外的企业却在认真地研究中国人的生活方式、行为方式的发展趋向，研究未来几年内中国各种人群的生活方式会发生哪些变化，如何设计出符合未来中国人生活方式需求的工业产品。同时还在研究怎样通过设计，来引导中国人的生活方式的改变和行为方式的改变。这个本应该本土企业来做的事情，却受到境外企业的青睐。我们应该认识到这种设计方向上的变化，认识到我们的工业设计教育绝不能仅仅是个物品层面的设计教育，我们必须关注我们的生活，认识工业设计在改变生活方式中的重要作用。清华大学教授柳冠中先生说：“工业设计并不是一种工业，它是一个文化，是一个精神，是我们精神的财富，就是提醒人们要做什么不做什么，先做什么后做什么，而不是强调怎么做，而中国一直在强调的是怎么做。”“我们要把工业设计跟生活需要联系起来。我的口号是‘要设计一个新的生活方式’，健康合理的生活方式。”我们应该认真思考这些问题，应该在工业设计教学的课程体系中加入生活方式研究的专门课程，以帮助学生认识工业设计的真正目标——人类的高品质生存。

从某种角度来讲，工业设计是一门难度比较高的专业，因为它的交叉性和多学科性，使学习工业设计的人必须掌握跨度比较大的学科知识。前面讲到要重视传统设计文化的学习、生活方式的学习，这涉及历史学、哲学、艺术学、社会学和行为学等方面的知识，这是一种精神的层面。工业设计载体是工业产品，这又是一种物品的层面，涉及科学知识、技术知识、材料学知识、工艺学知识等。工业设计就是一种将精神科学与物质科学相结合的学科，这也正是工业设计比较难的地方。在目前的工业设计教学中，“物品”层面比较缺项的课程是产品设计工艺学课程。工艺学是一门工业科学，尤其在采用先进的机器设备替代手工劳动方面。工艺学是在解决现实难点和问题过程中，在新产品和新加工工艺研制开发过程中，在现有技术发生重大转变过程中所使用的一门实用的科学知识。目前我们工业设计教学中比较强调“创意”的教学，对工艺学的教学比较流于形式，主要原因是工艺学的教学不太能够以一概全，金属工艺、木工艺、塑料工艺、陶瓷工艺等各种材料的加工工艺各不相同，工艺学的教师专业分工很细，也很难兼顾多种材料的加工工艺学，而学校不太可能安排那么多的课时来进行各种材料的加工工艺教学，同时学校也很难为每一种工艺设一位教师岗位。因此，尤其在艺术类院校的工艺学教学中，由于缺少相关支撑学科和师资，工艺学教学很浅显，有的学校干脆取消了工艺学课程的教学。而在工科类院校，由于大多数担任工艺学教学的教师不懂设计，因此工艺学教学与设计脱节，对学生而言感觉枯燥，对教师而言感觉教的层次太浅，结果是大家都提不起兴趣。这种现状，使得大多数院校工艺学的教学都没有达到理想的状况。这就使学生在构建自己的工业设计知识结构中，缺少对材料加工工艺、产品制造工艺的知识积累，缺少生产环节的感性认识，在做设计作业时，缺失工业产品制造过程中的工艺概念，使设计停留在方案概念的层面上，深入不下去。因此，“设计工艺学”这一重要缺项应当尽快补上。

这门课程应该怎样上值得这方面的专家深入研究，笔者之所以用了“设计工艺学”的课程名称是想表达对工业设计专业而言，这门课程应该区别于目前高校普遍采用的与机械专业相同的“材料工艺”或“机械加工工艺”的课程概念。对于工业设计而言，一方面需要材料和加工工艺的知识结构，另一方面也不需要完全进入机械专业或材料专业的“专业程度”之中。正如我们学“设计美学”、“设计哲学”、“设计市场学”、“设计管理学”、“设计数学”等知识一样，其他学科原理性的东西并不是设计学科必须深入研究的东西，而应用这些原理，则是设计学十分关注的东西。工业设计的研究要涉及多种学科，但如果原封不动地将其他学科的知识全部引入工业设计的课程教学，一方面时间不容许，另一方面也没有这个必要。因此工艺学应该冠以“设计”这个前缀，研究如何开设“设计工艺学”的课程。

九、研究生教育中的问题

在设计教育大发展的今天，我们更需要建立“设计教育品质”的概念。中国已经进入大众化教育阶段，研究生教育阶段更是高层次专业人才培养的重要途径。中共中央、国务院1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》，把“努力扩大研究生的培养数量”作为面向21世纪教育事业发展战略之一。近年来我国研究生教育发展迅速，以江苏省为例，2005年研究生毕业人数1．49万人，招收人数2．87万人，在校人数7．79万人，毕业生1．49万人。^[52]这仅仅是一个省的统计，我国研究生的数量已经是个庞大的数字，这其中当然包括了设计学科的研究生。研究生教育已经不是原来的一个小小的群体，在这样一种规模下的研究生教育，我们更需要认真思考现行教育中存在着的诸多问题，以保证设计学科研究生教育的健康发展。

盲目扩大招生

某重点大学艺术设计学院的一位系主任告诉笔者他已经不能叫全自己研究生的名字，因为他带了36名研究生，两年的学习期间有的研究生并见不了几次面，但他并不算多的，他们的副院长带了57名研究生。“不少大学一些学科的研究生专业课人数不亚于过去本科生专业课的班级人数，比起牛津剑桥等实行本科生导师制的世界一流大学，中国有的大学某些专业一个导师指导的研究生数要超过他们指导的本科生数。”^[53]某大学刚刚建立起一家设计类型学院，第一年招生，院长一人名下就招收50名研究生，而且同时指导多个设计研究方向，第二年又开始招收博士生。这是否也算是一种教育的浮夸风？在这样一种浮夸风的影响下，很多学校在研究生层面设置了大量的教育方向，不管有没有指导教师，或该教师能不能指导都可以不去考虑，反正别人有我也要有，我不能比别人落后，别人没有的我要去占领山头。这种教育上的浮夸风一旦蔓延必然影响研究生教育质量的提高。

人的精力是有限的，更何况这些指导教师们还有本科教学的课程，还有自己的研究项目和自己的社会业务项目，有的还有管理工作要做，不能想象这些教师有多少精力来指导这么多研究生，唯一的结果就只能是“放鸭子”，还可以用一句时髦的口号——“学会学习”来掩盖导师精力的不足。某高校一项调查显示：“2004级研究生平均每月与导师见面为4次，仅5．8小时，有的甚至数月见不上一面（仅靠电话、email联系）”^[54]。应该讲导师每周与研究生见一次面，这样的情况还算是正常的，问题是教师带的研究生太多，尽管学生是自学为主但也难以指导到位。这样培养出来的研究生会有竞争力？笔者打个问号。也许并不是这些教师本人想带这么多研究生，而是大学在扩大招生的情况下，有这么多名额。现在有一种说法：某某重点大学的研究生不能要。这虽然只是针对某些院校的议论，但也反映出高校研究生教学水平偏低的倾向。国家重点大学更是要培养重点人才，但现状与这些重点大学的品质是不相符合的。

研究生数量的扩大是教育发展必然趋势，问题是“盲目”，不管导师有多少，不管导师具体工作情况如何，只要能招就招，究其根源，还是教育浮夸和经济因素的原因。

五年级现象

某重点高校工业设计专业具有高级职称的教师都是非工业设计专业转过来的教授，由于自己学校具有硕士点的审批权，因此在开办本科教育四年，刚刚拿到学士学位授予权后，随即就设立了工业设计硕士点，第一年招收10多名研究生。身为教授的导师们因为自己对工业设计都不甚了了，不能真正指导自己的研究生。又由于该校工业设计是新建系科，基本上是“教授＋助教”，讲师都很少更不用说副教授了，因此只能全部委托刚刚进入教师岗位的助教来指导，这样的研究生教育的质量可想而知。

设计研究本来具有多科性研究的性质，各种学科知识背景的教师都可以进入设计专业的研究之中。问题是这些教授们原有的知识体系并没有更新，而恰恰设计专业是强调创造力的学科，他们实际上根本不能胜任设计专业的指导。这里只是一个个案，但我们不可否认现阶段这种类似现象的存在有它的普遍性。我无意贬低这所院校非工业设计学科转向的教师们，无论是从哪个学科转向工业设计专业的教师们，都面临着知识体系更新的问题，因为你面临的是培养设计人才的实际需要。

由于本科教育进入大众化教育阶段，各个高校都在扩大研究生的教育规模，因此硕士生导师的队伍也在扩大，但是我们有不少硕士生导师自己也没有明确的研究方向，没有研究课题，甚至自己还没有明白什么是设计专业的研究特性，在指导研究生方面没有想法，常常重复本科生的教学内容，研究生教育与本科生教育没有区别或换言之是本科“五年级”教学。这种“本科化倾向”^[55]，使导师对研究生的个别指导大量减少，研究生大班课大量出现，研究生教育质量呈下滑趋势。我们现在经常能够看到一些毫无研究价值的硕士学位论文选题。“事实上，我国在这一专业的本科生和研究生的教学方针上，长期以来存在着学历不清的现象。”^[56]各个学历都是在进行专业学习和研究，究竟怎样来学习和研究，用句简单的话来说，本科生是“教师提问题，教师回答问题”，学生要能够自己将已经有的问题说清楚；硕士生是“教师提出问题，学生回答问题”，学生要能从新的角度将已经有的问题说清楚；而博士生是“自己提出问题，自己回答问题”，学生要能够从新的角度说清楚新的问题。这只是一种简单化的类比，但我们设计学科的研究生教学中好像对此并不清晰。“研究生教育是最高层次的高等教育，对研究生教育培养的人才，应有较高的要求。”^[57]研究生不是本科生的“高年级”，它是另一个层次的教育。

不知道学习的方向

“教育目的”是一个很严肃的命题，读硕士也好，读博士也好，它只是一个手段，它本身就是你在选择将来要从事的工作。我们有些研究生没有自己的学习目标，不知道自己的就业方向，学习上存在着极大的盲目性，甚至出现混文凭现象，以至于一些研究生的毕业设计作品质量甚至不能与本科生相提并论，研究生退化现象比较严重。“当问及以何种手段来获取自己最缺乏的知识和能力时，许多同学回答‘通过自己看书’、‘通过与同学交流’、‘自学以及和同学交流中获得这些能力’。总之，对于研究生来说，事实上缺乏的是获取知识的切实而有效的途径。”^[58]学生们回答了多种获取知识的渠道，唯独没有“导师指导”的字样，我们从这里感受到研究生们缺乏导师认真的引导，缺乏系统思考，对学习的方向表现出的“不清晰”状态已经非常严重了。

在欧洲，研究生教育被分成两类，一类是学术研究类和学术课程类，培养科研和学术人才，这类研究生要做学术研究，写学术文章，目的是培养教师和学术研究人员。另一类是面向就业的专业应用课程类研究生教育，其课程非常强调实际经验，除了老师教课外，还有工业界的讲座及很多课程，课程体系有明确的就业指向，培养研究生毕业后出去工作的对应能力，这里有值得我们学习的成功观念和经验。这里也反映出我们人才培养目标上的问题，我们培养研究生究竟是干什么的？这个本来十分清楚的问题，现在似乎越来越不清晰了，学生将研究生视为一种身份，一种就业时的“视觉”资本，而不是一种专业研究平台。在模模糊糊的状态下进行学习，直到毕业时才发现自己实际上在研究生阶段既没有获得系统的专业知识，也没有获得深入的专业研究，就业时才发现自己实际上并没有专业上的“特色”，与本科阶段的学习面貌相差无几。

不少工业设计专业的研究生，因为考研最重要的是外语和政治成绩，因此大学本科期间主要精力都放在这方面的学习上。大学四年，本来两年基础、两年专业，专业接触程度并不深，加上考研和毕业设计的时间，真正进入专业课程的时间只有1年或1年半，结果很多考上研究生的学生专业能力并不强。这就对学校如何培养研究生提出了更高的要求。如果我们还是像本科生一样以传授知识为主，是不能培养合格人才的。因此，研究生教育要以培养能力为主，培养他们的学习能力、问题能力、研究能力、实践能力，“将能力建设作为人才培养的核心”^[59]。工业设计专业需要不同类型的高级人才，研究生个人的情况不同，我们的教育也应该有不同的能力要求与培养重点。研究生教育不能用单一的学术标准来要求各类型人才，要使学生明确自己的学习方向，培养自己的能力。

低水平重复研究

某高校工业设计学科硕士生论文答辩，同一导师名下的研究生几乎都用同样的角度研究同一个课题，读的书相同，研究视角相同，几个人答辩下来几乎就是“同一个人同一篇论文”的感觉。这时已经没有学术水平高不高的问题了，这样的研究本身就陷入了一种低水平重复的泥潭，研究上没有新视角，没有新问题、没有新高度，只是简单地重复以前别人已经研究过的课题。

关于“低水平重复研究”的问题在学界已经受到广泛的批评。有学者认为：有的中青年人动不动就号称出了三四十种书、发了二三百篇甚至三四百篇学术论文，这是违背学术规律的行为，生产的大多是学术泡沫。那些通过东拼西凑，胡编乱造，改头换面，瞒天过海方式进行学术生产的“写手”和“编书匠”，已经对学术的发展造成危害。必须严格规范学术研究，学术研究急功近利导致的平庸化现象，已经引起了学术界的关注和担忧。

学术界的“重复”现象必然影响到研究生的教育，这一现象在研究生的课题研究中非常普遍。有研究生愧疚地说：“老师，你还知道现在都怎么写硕士论文吧，选一个题目，在网上下载一些相关文章，一拼一凑，编排一下，硕士论文就完成了，快得很，最多一周时间。”学术研究的主要目的是揭示更多的真谛，获得更多的真知，最终增加知识的积累。如果都是这种写法，如何积累知识？如何创造新知识？研究生的精英性何在？发展到这个程度，已经不是“重复”和“平庸”的问题了，这是一种“学习的腐败”，如果带着这样的学风走向社会，必然造成恶劣的结果：轻者自己丧失创新能力，重者将腐蚀整个社会风气。

教育部发布了《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》规定：“应注重学术质量，反对粗制滥造和低水平重复，避免片面追求数量的倾向。”学术研究是一个发展的过程而非“标准化”的固定产品，摹仿的或无意中产生的重复研究至少在理论上应是无效的。这对我们的指导教师们敲响了警钟，必须认真担负起研究生的培养责任。信息社会需要智慧型、研究型、设计型、开拓型、创新型的人才，那些被动型的人，只能按照给定的规范、标准从事简单性、重复性工作的人，在竞争中将处于劣势地位。

学科概念“不严肃”现象

这也是存在的一种现象。因为工业设计时髦，很多不是搞工业设计研究的人，所从事研究的方向实际上并不属于工业设计领域，却冠以工业设计的头衔，似乎是在寻求创新的途径，实际上却使得工业设计的学科概念模糊不清。的确，工业设计是一个要求营养比较充分的专业，在知识的吸取上不能过多地受专业和单一研究方法的限制。当然要有主攻方向和惯用的方法，但同时也要有感兴趣的其他研究方向和研究方法，因为工业设计是一个交叉学科，工业设计是一个综合文化。“89．47%的研究生在问卷中表示亟待补充相关的背景（基础）知识。”^[60]这反映出研究生们已经感受到工业设计对知识点“多重性”的特点。虽然工业设计要求知识结构较为丰富，但主干知识点还是明确的，每一个学科都有自己的主干知识体系，如果背离了主干知识体系，是否还叫工业设计就值得考虑了。笔者曾经接触过若干位以工业设计为研究方向的博士研究生，他们对工业设计研究应该关注的问题表现出“非常不感兴趣”，虽然也来参加一些工业设计主题会议，但交谈中基本感觉就是“非工业设计”博士生，完全没有设计意识。笔者不清楚他们为什么要举着工业设计研究方向的旗帜。这是否是一种学科上的“不严肃”？

学生是这样，教师也有相似的情况。有些专家并不具备指导工业设计知识的能力，却照样带着这一领域的研究生，完全靠学生自学吗？有的导师认为这是可以的，自己不研究照样可以指导出这一领域的研究成果。但笔者不以为然。当然，研究生教育方式与本科生教育方式是不同的，以自学为主，教师更多地是一种引导，指定基本的文献书目，学生在学习中提出问题，教师定期进行答疑，定期组织讨论，教师更多地是提纲挈领地进行点拨和只讲重点和难点。^[61]虽然是“引导”、“点拨”、“重点”、“难点”，导师自己一点都不懂何来引导？怎样点拨？知道重点和难点在哪里吗？这是否也是一种学科上的“不严肃”？

这种现象还表现在现在很多评审之中。比如学位评审、重点学科评审、特色学科评审，“拉郎配”的现象十分严重，根本不是工业设计学科的人、不是工业设计学科的成果，全部灌入表格中，从表上看“成果辉煌”，但实际上全都不是工业设计领域的研究成果。这是一种典型的学科建设“不严肃”的现象。遗憾的是评审专家大都是外专业的人，他们也对这个新学科一知半解，不甚了了，可想而知评审的公正性。如果仅仅是为了“表格”的漂亮，便于获取学科尽快地上个台阶，然后再按照正确的轨道发展倒也算了，问题是一些学校恰恰就是在这样搭建师资队伍，按这样的思路发展工业设计专业，这就非常危险了，这种现象得不到制止，将对我国工业设计教育有着极大的腐蚀性，这些“有知识的外行”将不可避免地使工业设计教育走向偏道，严重误导工业设计教育的发展，这不是“危言耸听”，而是确实存在着这种现象。