理性思考：校本课程发展趋势与决策分享

当前科学、经济及文化的迅速发展向世界许多国家的学校教育体制结构提出了新要求，绝对的中央集权制与彻底的地方分权制都面临严峻挑战。迫使原本属于中央集体制的国家，开始逐渐实行权力的部分下放，而原本属于地方分权的国家则开始逐渐采取权力的部分集中。在这一进程中，课程行政体制在总体上出现了“地方自治加中央调控”或“中央调控加地方自治”的趋势。

1.走向课程决策分享的世界趋势

20世纪80年代末以来，在世界上大多数国家，单一的国家课程或校本课程开发模式都陆续退出了历史舞台。各个国家都承认，单一的国家课程开发模式或校本课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题。大家越来越清楚地意识到，两种课程对学校教育都有特定的作用。因此，不能认为国家或地方能独立进行所有的课程决策，国家、地方、学校应共享课程决策权，分担责任。

事实的确如此，70年代在非集权制国家盛极一时的校本课程开始受到该国中央政府的介入，并试图与国家课程和中央课程控制取得一个平衡。典型的地方自治国家英国，自1944年教育法规定中央、地方和学校的关系是一种伙伴关系以来，大多数公立学校的管理章程都规定由董事会负责管理学校和课程，校长和教师的自主权很大。因此，校本课程大量地存在着，成为学校课程的主体。而80年代以来，为了实现西欧共同市场劳动力的跨国流动，旨在加快欧洲教育统一的1988年《教育改革法》再次规定了在英格兰和威尔士实行全国统一的核心课程。除国家规定的核心课程之外才是非集中制的校本课程开发。

以往对于有着集权制课程行政体制的教育系统来说，优先关注的是建立国家课程。它们希望通过这个方式加强国家的统一，在这些国家，团结比考虑各种不同的价值观和利益更受重视。教育决策者认为，通过国家课程计划能最好地实现国家教育目标，从而没有学校在课程问题上的自主权。因此，这些国家的学校自主性仅仅表现为学校与学校之间自发的合作。然而80年代以来，学校所处的环境日益复杂化，其变化日益加快，学校要适应急剧变化中的环境并发挥其应有的功能，就需要能够对环境做出敏锐的反应。那些一开始在国家课程开发中做得很好的发展中国家发现集中制课程开发已不像从前那样成功，并开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权，在一定范围内补充国家课程或替代部分国家课程。俄罗斯、法国、日本、韩国等一向实施国家课程开发模式的国家，也都纷纷出台了课程决策权限从中央向下分配至学校的课程政策。如俄罗斯在1993年制订的基础教育计划规定：全国统一的必修课占73，68%，而校级选修课、个人兴趣课占26.32%。

显然，当代校本课程运动发展的实践证明，校本课程的意义不是以校本课程开发模式完全代替国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”。可以说当代校本课程开发的特征是：在国家课程框架（National Curriculum Framework）规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。萨巴（Sabar，1983）认为，课程开发是否能够成功涉及中央教育部门、教师教育机构和学校的共同努力。如中央教育部门应建立一个全国教育（课程）信息中心来提供课程咨询，并为那些使用地方课程的学校准备相应的考试制度；无论是教师的职前教育还是在职教育，教师教育机构都应该把如何规划课程列入其中，学校应该配给校本课程开发工作所需的人力、物力和时间等。（Sabar，N，1983.Curriculum development，school－based，In Husen，T.，＆Postlethwaite，T.，V.，（eds.），The International Encyclopaedia of Education.）与过去单一的国家课程或校本课程都不同，中央教育机构、课程专家、学校、教师在课程开发中共同参与决策，担任不同的职责。

2.当代校本课程开发的两种形式

回顾课程发展的历史也可以看到，旧的教育传统是不容忽视的。英美等国一向赋予学校一定课程决策的权力，在历史上形成非集权制的传统，使学校往往认为课程是他们自主的范围。新课程运动欲以国家为课程决策的惟一主体，事实上是以集权代替分权，把久已形成的课程行政权力结构推倒重来，无形中剥夺了原本属于学校的那部分课程决策权，这必然缺少普遍的文化与心理上的认同。因此学校往往把新课程的推广当作对校内事务的外来干涉而尽量避免。即使是建立现代教育系统的历史相对较短的国家，学校课程中发生的改革也受到现行课程的基础和国家的教育传统的强烈影响。尽管课程决策权在国家、地方和学校层次的权限分配会随时代的需求而变化，但实际的课程权力改革会深受到一个国家教育规划的传统的制约，在大多数情况下，这样的改革是渐进的而不是彻底的变革。(https://www.xing528.com)

“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程行政体制，所实行的校本课程开发也呈现出两种不同的形式。“中央调控加地方自治”体制下的校本课程，其开发的主要运作形式是：在国家课程计划中预留10～25%的余地作为给学校决策的校本课程的范围，其余的课程决策权不属学校，或在中央或在地方。关于国家和学校制定的课程如何保持适当的平衡，在发达国家和发展中国家也是不同的。从普遍情况来看，发展中国家一开始往往将校本课程限制在占全部课程的大约10%，然后再逐渐过渡到25%，这个比例同样也适合发达国家的校本课程开发活动。另一种是“地方自治加中央调控”体制下的校本课程，运作形式主要是：学校对实施的课程整体都有决策权，可以在符合国家核心课程标准的情况下，对国家开发的课程或地方开发课程进行适应性改编，而国家课程标准则为学校预留了较大的余地。

从这两类国家对校本课程的不同定义就可以明显看出，如英国从课程自主的传统出发，表示“校本课程开发就是对整体学校课程与学校的优先课题、资源分配的计划与决定”，以色列则从中央集权的国家传统出发，指出“校本课程开发是对学校的部分课程进行计划”。

正如英国课程专家斯基尔贝克（M.Skilbeck）所言：“完全根据权力的转移来界定校本课程，这种做法可能是过于简单化了，在考虑校本课程这个主题上，我们一开始就应该充分知道发生的并不是自主权和责任的一个个幅度调整。我相信，我们正努力彻底变革我们的教育理念以及变革教育理念和政策得以实现的机构的功能。回顾长长的教育历史，我们可以看到，尽管这种变革时常发生，而它们的重要意义在那时并未得到广泛的认识。”（M.Skilbeck，1976.School－based curriculum development，Bulletin of Victorian Institute of Educational Reseach，37，Nov.pp.15－34.）

3.我国校本课程开发的启动

我国自20世纪90年代后期以来，开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度，课程决策权部分下放到了学校。如1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”（原国家教委基础教育司编：《全日制普通高级中学课程计划（试验）学习指导》，人民教育出版社1997年版，第147页），这一部分占周总课时的20～25%。改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。尽管在课程改革的实践层面，我国的部分重点学校如上海大同中学与七宝中学、江苏的南京师大附中与锡山高级中学等都进行了具有“校本”意义的课程开发，尤其是江苏省锡山高级中学进行了三年多的校本课程开发的实验研究，取得了阶段性的研究成果，但作为一种理念与模式，“校本课程开发”在我国仍处在初始阶段，至少在国家课程政策层面上关注得还不够。现在只有小部分学校，通常是那些有较好的设施和较强师资力量的示范性学校，在进行校本课程开发的探索活动。不过，这些优秀的经验很值得理论工作者参与总结或分析，这有利于我国在更大范围内推广学校层面的课程开发，实现自上而下与自下而上的、决策分享的课程政策。此外，这种开发模式的推广的先决条件是解决如何调整国家、地方和学校在课程事务方面的权力和责任，建立合理的三级课程权力结构，并推进相关教育政策如人事政策、升学考试制度、课程质量管理机制的改革，为校本课程及其相关的教师培训的实质性开展提供必要的制度与组织上的支持。

（崔允氵郭/沈兰：崔允氵郭，华东师范大学课程与教学研究所博士、副教授；沈兰，华东师范大学课程与教学研究所研究生。上海：200062。北京：《教育研究》）