课堂教学分析不同维度的内在联系

以纵向的角度来剖析课堂教学分析维度的四个方面，我们发现了如上述分析所呈现出的特点。从横向的角度进行深入分析，我们发现，课堂分析维度的四个方面，以及教学策略与教学内容的类型等都存在内在的联系。分析每一节课在学科内容本质、学科科学方法和学生学习特征这三个方面的特征后发现，三者间表现出较为一致的结果。另外，在分析中发现，很多情况下，学生产生迷思概念的原因，就是对物理学科内容本质的理解不到位，例如，教师让学生设计方案感知电场，但学生设计的方案，依然还是以因静电力吸引而发生的物体间的“接触”，这表明学生对“电场对放入其中带电物体有力的作用，且这种力是非接触力”这一电场的本质属性没有理解。这样的研究结果说明，尽管对于学科内容本质、学科科学方法和学生学习特征在课堂上的表现状况，有来自不同方面的影响，但最重要的，就是教师的影响。当一位教师具有较为出色的教学能力时，他自然会在课堂教学中，关注到学科内容本质、学科科学方法和学生学习特征等与学生真正掌握物理核心内容息息相关的要素，而当教师自身的教学能力有限时，他对于核心内容的理解以及学生的关注就不够，最终会导致课堂教学的失败。

而且，学科内容本质、学科科学方法和学生学习特征之间，不仅有着趋向于一致性的表现，它们三者在课堂上的表现水平还直接影响着教学策略在课堂中的实施效果。也就是说，研究所关注的研究课堂教学的四个方面：学科内容本质、学科科学方法、学生学习特征和教学策略，有着相互影响的内在联系。许多教师都会选择问题讨论性策略，而且两位教师的目的也相似，DQ1中教师让学生通过小组讨论，找出感知电场的方案，FD1中教师让学生通过小组讨论，找出让二极管发亮的办法，让学生感知某一物理内容，通过单纯的问题讨论，让学生“凭空想象”是无法完成的，必须借助一定的实验装置或实物。教师对学生学习特征的了解程度会导致其教学策略的运用效果。例如：在大赛课中，教师面对的是陌生的学生，对学生的知识基础没有很好地把握，导致选择的实验仪器太难，一方面耽误了时间，另一方面给学生的理解造成一定困难。由此表明，教师对于学生的了解程度直接影响其教学策略的选择和实施效果。

在选择的教学策略相同、研究问题相同的情况下，不同教师的教学效果却完全不同。有的教师在进行演示实验的过程中，对科学方法及学生的学习情况完全没有考虑，教师只是按照实验步骤进行操作，学生负责记录数据，实验结束后，教师没有关注学生在实验过程中是否有所收获，而直接给出实验数据反映的规律，进而得出公式。有的教师在确定具体的实验方案时，向学生介绍了控制变量法，且通过控制变量，将研究问题细化成两个具体的小问题来进行实验探究，在实验过程中，教师请一位学生与她一起进行实验操作并记录实验数据，而其他同学则是要观察实验现象。教师在实验过程中，不停地提醒学生注意观察实验条件改变时发生的现象，并在实验结束后，请学生总结分析实验数据，归纳出实验结论，很好地运用了实验归纳法。由此看出，即使运用相同的教学策略来研究相同的问题，因为教师对科学方法和学生的重视程度不同会导致其教学效果存在差异。同样都是以演示图片的策略来引入教学内容，但是，有的教师因为对电场的学科本质的理解不到位，错误地将电场与人的气场进行类比，给后面的教学和学生理解电场这一概念造成很大的困扰。而有的教师很好地理解了其学科本质，并通过这种图片展示，很好地激发了学生的学习兴趣。由此看出，教师能否很好地理解学科本质并将其有效地渗透于课堂中，对其教学会产生很大的影响。

在分析具体教学情境后可以发现，有的教师在很多应该进行全面、确定的讲授环节，错误地运用问题讨论，并没有取得很好的教学效果。物理概念是物理对象的本质属性在人的头脑中的反映，是在观察、实验的基础上，运用科学的思维方法，排除片面的、偶然的、非本质的因素，抓住一类物理现象共同的本质属性，加以抽象和概括而形成的，在物理概念的形成过程中，感觉、知觉、表象等是基础，学习思维是关键。而学习思维的建立，需要教师通过理性的、明确的讲授来实现。由此看来，对物理概念教学而言，应该在充分考虑学科内容本质、学科科学方法、学生学习特征等基础上，以讲授性策略为主，辅以演示性、问题讨论性、实验探究性等其他教学策略来展开教学，这是由物理概念的特点和性质决定的，而具体的教学设计和实施则需要教师具备良好的策略运用能力。

规律课中，教师一般是以演示性策略和实验探究性策略相结合的方式展开教学的，有的教师还辅以问题讨论性策略；而有的教师则是以讲授性策略为主组织教学，尽管也发给学生实验器材，让学生观察现象，但实验前教师过于详细地讲解了实验操作方法，没有留给学生探究的空间，实验时又没有具体的探究问题，只是让学生观察是否有变化，没有发挥实验探究策略的作用。物理规律反映了物理现象、物理过程在一定条件下必然发生、发展、变化的规律，反映了在一定条件下某些物理概念之间内在的、必然的联系。一般来说，得出物理规律的过程大致分为两类：实验探索法和理论探索法。实验探索法是从一定的科学信念或假设出发，通过对事物、现象多次观察、实验，对取得的大量资料进行分析、综合、归纳，发现在一定条件下有关物理量之间的必然联系，从而得出规律的方法，通常人们把采用这种方法发现的规律命名为定律，如法拉第电磁感应定律、欧姆定律等；理论探索法是从已知的规律或物理理论出发，对某特定事物或现象进行演绎、推理，从而得出在一定范围内有关物理量之间的函数关系或新的论断，最后通过实践检验而建立的方法，采用这种方法发现的规律一般叫“定理”或“原理”。但无论是以哪种途径建立的规律，都是与观察、实验、思维、数学推理等有着密不可分的联系。所以，基于物理规律这样的特点和性质，对于物理规律的教学应该借助于实验的方式展开。在课程标准中也提出物理规律的教学需要把实验、探究和理解整合在一起进行。由此看来，对于物理规律的教学，应以演示性策略和实验探究性策略为主，并辅以讲授性策略、问题讨论性策略等其他教学策略。但是，并不是说只要选择了这些教学策略，教师的教学就是成功的；也不是说，概念课就必须用讲授性策略，规律课就只能用演示性策略或实验探究性策略。教师在具体的教学中，还要综合考虑其他方面的因素，并选择出最恰当的教学策略组织、实施教学。由此看来，核心内容的学科本质、科学方法、学生学习特征以及内容类型和教学策略间不仅存在紧密的内在联系，还会在教学中相互影响、相互制约。所以，要想真正提高核心内容的教学质量，就必须在课堂教学中同时重视对核心内容本质的渗透，对科学方法的体现，对学生学习特征的关注，对内容类型的判断。由此，才能保证教学策略的有效实施，也才有可能提高教师的教学质量。(www.xing528.com)

总而言之，以上分析高中物理核心内容教学的两个维度的四个方面之间并非孤立的，而是相互影响、相互依赖，彼此之间有着密切的联系，反映了高中物理核心内容教学策略的选择依据。在选择教学策略时，首先，教师自身要对核心内容有透彻的理解和把握，对核心内容的学科本质，对蕴含在内容中的科学方法，要有清晰明了的认识和判断，并能有效地将学科本质和科学方法渗透在课堂中，以促进学生对于核心内容的理解；其次，教师要对学生做到“了如指掌”，要清楚学生的学习基础和特点，了解学生容易产生迷思概念的原因，还要具有一双在课堂上能够随时观察到学生学习状态的“慧眼”，并及时有效地回应和解答学生的困惑和迷思；再次，教师要对所教内容的类型和特点有精准的判断，并以此设计最为恰当的教学方案；最后，教师要有较高的教学策略的运用能力，清楚每一种策略的特点和功能，并能根据课堂情况和需要及时做出调整。只有这样，教师才能够有效地完成核心内容的教学，也才能真正地帮助学生学会核心内容，并进一步掌握整个高中阶段的物理课程。

学生在学习高中物理时，之所以普遍反映出“物理难学难懂”的现象，是因为学生并没有在真正意义上学懂物理。如果只是将教学停留在告诉学生高中物理课程中包含的那些物理概念和规律，然后通过大量的练习来训练学生运用概念和规律解答物理题，即使学生能够在考试中“得高分”，他也没有真的学会物理。因为，物理是一门逻辑性强、内在结构严密的学科，同时也是最能培养学生逻辑思维和科学素养的学科。物理学科的特点，决定了对于它的教学，需要引导学生去思考概念和规律背后的真正物理意义，帮助学生建立不同物理内容之间的联系，尽管在这个过程中，学生会存在各种各样的问题和疑惑，但是，只有这样，学生才是真正学懂物理，而不是通过训练，“记住”物理。

通过研究分析发现，能够帮助学生揭示物理学科内容意义的，正是对学科本质的理解，学生只有知道了某一物理内容的学科本质是什么，才能够理解其物理意义。物理学中的科学方法是联系各部分内容的纽带，同时也是物理学科结构体系的一部分，缺少了对科学方法的理解，学生学到的物理内容就如同一盘散沙，不成体系。而在探索物理学科本质和内在联系，以期建立对学科整体结构认识的过程中，学生必然会表现出理解困难，这也是学生真正需要教师的答疑解惑的关键点；而这一切教学目标的达成，都有赖于教师教学策略的选择、组织和实施。因此，在高中物理教学中，尤其是在核心内容的教学中，教师关注学科内容的本质、学科的科学方法，关注学生的学习特征，选择恰当的教学策略，是高中物理教学顺利进行的必经之路，也是解决物理难学问题的有效手段。