文化迁移对学习的影响及其应对策略

先前的知识并非仅仅是学生带到课堂上的个体学习，以自己个人特有的经验为基础（如有些儿童知道很多事情，因为他们游历很广或因为他们父母拥有一份特殊的工作；有些儿童可能会有创伤的体验）。先前的知识也不仅仅归因于学习者经过各个发展阶段所获得的一般经验（如，认为天堂是在“上面”或牛奶来自冷藏的纸盒）。先前的知识也包括学习者作为社会角色而习得的知识，诸如与种族、阶层、性别以及文化和民族有关的社会角色（Brice-Heath，1981，1983；Lave，1998；Moll and Whitemore，1993；Moll et al.，1993-1998；Rogoff，1990，1998；Saxe，1990）。这一文化知识有时有助于儿童的学校学习，但有时却与此发生冲突（Greenfield and Suzuki，1998），参见背景资料3.9。

学校教育失败的部分原因是由于学生在家庭文化中习得的与学校要求的错位（Allen and Boykin，1992；Au and Jordan，1981；Boykin and Tom，1985；Erickson and Mohatt，1982）。日常家庭生活习惯和模式在学校中或得到强化或忽略，它们能使教师做出不同的反应（Heath，1983）。例如，如果家里从不问年幼学习者对某些家庭来说比较明显的问题，如“天空是什么颜色？”或“你的鼻子在哪里？”那么提问这些问题的教师会发现学生不愿意或拒绝回答。教师如何解读这种缄默或对抗，这对他们判断学生的聪明程度和学术能力以及采用的教学方法产生必然的影响。

背景资料3.9　吃馅饼和学分数

在文化知识方面即便是细微的差异也会潜在地影响到学生的学习。例如，小学教师运用她认为最平常的例子来帮助学生理解分数部分。“今天，我们要谈谈切分感恩节里人们最喜欢的食物——南瓜饼。”她继续解释分数部分。进入她的话语系统之后，一个年轻的非洲裔美国男孩看上去茫然不知所措，他问道：“南瓜饼是什么？”（Tale，1994）大多数非洲裔美国人在节日的正餐上供应甘薯饼。事实上，非洲裔美国人的父母向他们的孩子解释南瓜饼的方法之一，是说南瓜饼有点像甘薯饼。对他们来说，甘薯饼是常见的一种参照物。即便不熟悉的南瓜饼的细小差别也会干扰学生。并非课堂上的积极参与，他可能早已专注于对南瓜饼的想象：吃起来怎样？闻起来如何？它的质地像苹果或樱桃馅饼那样厚实吗？在小孩的心理，所有的这些问题都比教师要教的分数科目更值得关注。(www.xing528.com)

这些差异植根于成年人与婴儿的早期互动中（Blake，1994）。英国的中产阶级母亲倾向于经常与婴儿保持语言接触，重点放在指着婴儿周围的物体说出其名称上（“看那辆红色的卡车！”），而非洲裔的美国母亲与婴儿也保持相当频率的语言接触，但重点放在语言的情感维度（那不是一个漂亮的玩具吗？它不使你感到快乐吗？）。儿童带到学校的语言涉及到植根于早期与成年人接触的情境中习得的广泛的技能。当成人、同伴及情境变化时，情况会什么样呢（Suina，1988；Suina and Smolkin，1994）？这是一个与学习迁移有关的重要问题。

依附在文化知识上的意义对促进迁移十分重要——也就是，它鼓励人们使用所学的东西。例如，讲故事是一种语言技能。与主题相连的口语风格发生在非洲裔的美国儿童身上（Michaels，1981a，b；1986），相反，白人儿童更多地使用线性的叙事风格，这一风格更接近学校所传授的线性书面语和口语的解释风格（参见Gee，1989；Taylor and Lee，1987；Cazden et al.，1985；Lee and Slaughter-Defoe，1995）。当白人教师和黑人教师听到两种风格时，他们会做出以下判断：白人教师感到与主题相连的故事很难理解，且有可能推测叙述者是个学业成绩很差的学生；而黑人教师更有可能对与主题相连的风格给予正面的评价（Cazden，1988：17）。许多教师认为，操着一口与主题相连的口语体的非洲裔美国儿童学习潜力不大。应使教师把不同文化背景看成是建构的动力而非“缺陷”的标志。