培养综合能力：策略、知识、元认知的重要性

学习和发展的传统观是，幼儿知道和能做的事情极少，但随着年龄的增长和经验（任何一种）的增加，他们的能力不断加强。这一观点认为，学习就是发展而发展就是学习。没有必要去假定学习的特殊形式，也没有必要苛求学习者主动参与（参见Bijou and Baer，1961；Skinner，1950）。然而即便在特惠领域，如上所述，这种消极的观点并不能充分说明问题。

此外，其他主要领域的研究表明，学习者是如何在非特惠领域加工信息、记忆和解决问题的。以信息加工而驰名（Simon，1972；Newell Simon，1972）的这一心理学分支很快被用来解释儿童的学习发展。所有的人类学习者的短时记忆在记忆和解决问题方面都存在着局限性。西蒙（1972）和其他人（如Chi，1978；Siegler，1978；Klahr and Wallace，1973）认为，发展指的是克服信息加工的限制，如短时记忆能力的局限。发展心理学家的关键论点是，幼儿是否是受记忆局限性所累，与成人相比他们是否更加无法通过对策略的明智运用或因缺乏相关知识而克服一般的局限。

关于儿童学习的一种观点是，他们的记忆力比成人低。毫无疑问，一般说来儿童学习和记忆的能力随年龄的增长而增加，但争论的焦点是影响这些变化的机制。一种观点认为，儿童的短时记忆能力或他们所拥有的心理空间容量（M—空间），随着儿童的成熟而增加（Pascual-Leone，1988）。如果有更多的心理空间，他们能够保存更多的信息，进行更复杂的心理运算。当前的观点是，大孩子心理运算速度快，这使他们能够更有效地利用有限的能力（Case，1992）。如果某人持其中一种观点，他便会预期在跨领域学习的表现中取得相对一致的进步（Case，1992；Piaget，1970）。

第二种观点认为儿童和成年人都大致具有相同的心理能力，但随着成长，儿童习得了知识，并开展更加有效的心理活动，这些活动经常被称作策略。现有各式各样的增强记忆力的著名策略，如复述策略（对项目的多次复述），有利于死记硬背（Belmont and Butterfield，1971）；精加工策略（Reder and Anderson，1980），促进有意义的单位（如句子）的保存；概括策略（Brown and Day 1984），增强保持和理解。这只是许多策略中的三种。

或许促进记忆力的最普通的策略是组块策略：把不相关的信息组成有意义的单位。组块策略取决于对知识的组织。在一篇经典的论文中，米勒（1956）描述了人类心理加工中的一种持久性的现象，他称之为“奇妙数字7士2”。给出一串记忆数字、相互区别的声音（音素）或复述不相关的事实，在7个单位之间发生了关键性的变化。7个单位（实际上是在5至9之间，米勒因此而用这个数目）上，人们能够顺利地完成各式各样的任务。超过7个单位，处理就不那么顺畅了。人们已设计出对付这种记忆极限的方法，即组织信息，如把信息组合起来或把无关的成分组成可理解的字母、数字或图片模块。

以组块效果著称的记忆策略增进儿童的记忆力，也增进了成年人的记忆力。例如，在一个标准实验里，给4至10岁儿童呈现一长串要记忆的图片，若靠一个个记忆远非他们的能力所及。这一串图片包括猫、玫瑰、火车、帽子、飞机、马、郁金香、船、大衣等。列出20个条目表，年龄大的儿童比年幼者记得多，但是影响记忆的因素不是年龄本身，而是儿童是否注意到，该表由四种类型成分组成（动物、植物、交通工具和衣物）。如果注意到这些类别，幼儿常常能回忆整个表中的内容。缺乏分类辨认，表现当然会差并且呈现年龄效应。在分类策略方面，幼儿比大孩子运用得少。然而，技术与知识相关而非与年龄相关。分类越复杂，要求儿童注意结构的年龄就越大。一个人必须先了解结构才能使用它。

不同的儿童学习观对人们预期从儿童那里得到的启示各异。如果一个人相信学习的差异是由能力的不断增强或加工的速度决定的，那么他会期望在大多数领域的学习中有相对一致的增长。但如果一个人相信策略和知识的重要性，他会期望不同水平的学习，这取决于儿童的概念性知识和对组织学习的知识和策略的控制。例如，比较大学生和3年级学生回忆30个条目的能力，这些条目包括星期六早间电视节目的名字、儿童卡通人物等等，3年级学生组块的内容越多，随后回忆的条目也就越多（Linberg，1980）。同样的，一组8至12岁学得慢的学生（slow learners），在回忆大量流行歌星名的任务时，表现比“正常”成年人好得多，因为他们采用了组块策略（Brown and Lawton，1977）。背景资料2.1（参见第二章）提供了一个检验儿童棋类表现能力、知识和策略的显著例子。(www.xing528.com)

元认知是儿童学习的另一重要方面（参见Brown，1978；Flavell and Wellman，1977）。先前知识在决定表现方面不但对儿童，而且对成年人来说都是至关重要的，这包括学习的知识、有关自己学习强弱的知识以及对现有学习任务的要求。元认知也包括自我调整——安排自己学习的能力：制定计划，监控成功、如有需要修正错误——所有的这些对有效的、有目的的学习是必要的（Bereiter and Scardamalia，1989）。

元认知也指反思自己表现的能力。自我调节能力出现较早，而反思能力较迟出现。如果儿童对自己的学习能力缺乏洞察，几乎不能期望他们能制定计划或做出有效的自我调节。但元认知并非一下子以“你拥有了，你没有拥有”的方式在童年的后期出现。证据显示，与其他形式的学习一样，元认知是逐步习得的，它有赖于知识和经验。在未知领域，人们很难从事自我调节和反思。然而在儿童熟悉的话题上，自我调节和反思的初始形式出现得较早（Brown and DeLoache，1978）。

对学前儿童精细记忆的研究为他们早期出现的制定、安排和运用策略的能力提供一些见解。在一个著名的例子中，让3至4岁的儿童观察，把一只小玩具狗藏在三只杯子中的一只里面，然后引导儿童记住狗在哪只杯子里。在延误期间，儿童只是被动地等待（Wellman et al.，1975）。有些儿童表现了不同的行为，这些行为与著名的记忆策略相类似，包括清晰地提取意图（如看着目标杯点头说是，看着非目标杯点头说否）、提取线索（如把手放在杯子上以标示正确的杯子或把它移到显著的位置）。这两种策略是熟练复述活动的先兆。这些努力得到奖赏：那些主动准备以这种方法去提取的儿童，常常能够记忆藏狗的位置。背景资料4.3展示少许更早出现的“复述法”。

背景资料4.3　回忆大鸟的位置

在一组18至24个月大的儿童跟前，有一只诱人的玩具——大鸟，它被藏到儿童游戏室的某个位置，如在枕头后面、在长沙发上或在椅子下面。儿童被告知“大鸟要躲藏起来，铃响时便能找到它。”在等待取回玩具时，即使成年人让他们参与游戏和对话，儿童并非消极等待。相反，他们常常插入各式各样的活动打断游戏，这些活动表明他们一直都在想着记忆任务。他们在谈玩具，论“大鸟”。事实上，它已被藏了起来，“大鸟躲藏起来”。藏在哪呢？“大鸟、椅子”；或是有关他们取回大鸟的计划“找大鸟”。其他复述行为包括观察或指出大鸟的藏身地，在它的周围徘徊以及试图偷偷看一眼玩具。尽管与长者的复述策略相比不成体系，而且结构不良，但是幼儿的活动具有相似的功能，使回忆的信息，藏起来的玩具和它的位置活起来（DeLoache et al.，1985a）。

这些协助记忆的意图使人们开始关注元认知——不努力，遗忘便会发生。所涉及的策略类似于对更加成熟的策略的干预形式，如年长的学龄儿童使用的复述策略。在5至10岁间，儿童懂得了要学习就需要努力使用策略，这种理解变得越来越复杂。他们谈论和反思学习能力在学校的岁月里不断增强（Brown et al.，1983）。通过确认儿童的这种初始理解，人们能够在早期的学校岁月中设计学习活动，这些活动是在他们理解学习和记忆所指的基础上建构并得以强化。