培养儿童阅读和讲故事的重要性

成年人支持儿童学习的重要性可通过对这一问题的思考来体现：出生时没有语言，儿童是怎么在头3年便形成了大部分讲故事的基本技能的呢（Engle，1995）？各式各样的识字经验为儿童配备了这种杰出的本领。为儿童提供“讲”或“读”故事练习，这是增进语言技能的原动力，也与早期独立阅读有关，参见背景资料4.6。多年来，一些父母和学者意识到早期阅读与个人经验相关的小人书的重要性。最近，这一过程的功效已得到科学的证实——在实践中得到证明（参见国家研究院，1998）。

背景资料4.6　婴儿阅读

让16个月大的朱莉暂时和到访的爷爷单独呆在一起。希望她不要分心去想母亲，他开始给她“读”一本小人书。每一页都有一个动物及它的“宝贝”。朱莉作为观众兴趣很浓，直到他们看到一幅大袋鼠和它的“小袋鼠”的图片。她立刻说“袋鼠，孩子”。她又指着一件印有袋鼠的汗衫，再说“大袋鼠”、“孩子”。爷爷重复了每一句话。由于知道她最近收到来自澳大利亚的大型填充动物玩具，他问道：“朱莉的大袋鼠呢？”朱莉非常激动地把填充动物玩具拖到爷爷跟前，指着书本说“大袋鼠、孩子”，然后指着填充玩具说“大袋鼠”，指着袋中的小袋鼠说“孩子”。在大量的笑声和大袋鼠/孩子的常规重复中实现了交际。即使是在单字的咿呀学语阶段，儿童能够在不同的场景中“读”、“指”和“表征”（Brown，personal communication）。

在19世纪后期，C·L·道奇森（C.L.Dodgson）、刘易斯·卡罗尔（Lewis Carrol）为他著名的《仙境中的艾丽斯》、《透过镜子》等书准备了儿童版。该书大部分重印了著名的坦尼尔伐木插图。该书的作用是要刺激“阅读”，如同当代无字小人书一样。这是第一次作这样的尝试，在此，我们引述刘易斯·卡罗尔的话（Cohen，1995：440）：

我有理由相信成百上千英国儿童读过《仙境中的艾丽斯》，年龄在5—15岁；也被15—25岁的儿童读过；25—35岁的儿童读过……而我的目标（徒劳的？）是给零至5岁的儿童阅读。阅读吗？不，不是这样！书是被文盲、文理不通的人翻看、诉说、折角、压皱和轻抚的。

杰出的教育家道奇森有一个教育信条，是有关如何教养“幼儿艾丽斯”的。该书的副本是针对成年人的，几乎采用当今流行的教师用书的方法，要求成年人给书注入生命。图片是主要的焦点。原著的大部分内容没有具体化。例如，当看到艾丽斯和老鼠在她用眼泪注成的水池里游泳这幅著名的坦尼尔图片时，卡罗尔让成人为儿童读下面几段（引自Cohen，1995：441）：

先请看这幅图画，然后你很快便能猜出以下发生的事情。它看上去像大海，对不对？但事实上眼泪池是由艾丽斯的眼泪注成的，懂吗！

艾丽斯跳入池中，然后老鼠也跳入，他们在一起游泳。

当她从图片中游出来时，艾丽斯长得漂亮吗？在深水中你只能看到她那蓝色的长袜。(https://www.xing528.com)

可是为何老鼠这样匆忙地游离艾丽斯？哦，理由是艾丽斯开始谈猫说狗，老鼠老是不喜欢谈猫说狗？假如你在自己的眼泪池中游泳，假如某人开始向你谈课本和药瓶的事，你还会如此尽情游泳吗？

卡罗尔是一名自然教师，他指导看护儿童的人完成下列任务：让儿童把精力集中在图片上，向儿童提问题以维持他的好奇心，让儿童参与对话——即使儿童最初的表达有限。卡罗尔让成年人通过识字事件引导儿童形成“细心观察的习惯”。他机智地提出某些人与动物界的真理，打开了充满乐趣和废话的王国，儿童在阅读故事中与成年人分享的王国（Cohen，1995：442）。

照管人从故事书的“阅读”中，通过问问题去组织儿童的故事和叙述，他们能够建构儿童的发展性陈述技能（Eisenberg，1985；MeNamee，1980）。如果该儿童讲一下便停下来或漏掉关键的信息，成年人可提供支撑性问题如“接着呢？”或“还有谁？”这些问题隐性地为儿童提供了环境中所需叙事结构的暗示。

例如，母亲开始与她那8个月大的儿子理查德一起阅读（Ninio and Bruner，1978）。最初，母亲完成所有的“阅读”，与此同时她还要教理查德小人书阅读的形式对话。起初，她似乎对婴儿发出的任何声音都感到满意，但当他能够发出实际单词时，她提出了更多的要求，为获得一个标记而质问：“那是什么？”母亲似乎增加了她的期望水平，先哄孩子用声音替代非声音符号，然后用完整的词代替咿呀学语声。起初，由母亲来完成所有的标记，因为她认为孩子办不到。后来，母亲只标示那些孩子不能自己标示的。因此，标记的责任从母亲身上迁移到孩子身上，以适应他不断增长的知识量，由母亲仔细监控。在学习的进程中，母亲不断地更新那些孩子先前已经理解的词汇表，尝试与他那不断增长的知识基础保持一致。

中产阶级一岁半和3岁的儿童常常能自动提供标记。一组儿童完成标示诸如，“这是一匹马儿”或询问母亲有关信息“这是什么？”（DeLoache，1984）。3岁时，母亲所教的远非标记了，她们谈论图中物体的关系，把它们与儿童的经验相连，并询问儿童的外部经验。例如，“对啦，那是蜂房。你知道蜜蜂能产什么吗？它们能产蜂蜜。他们从花那儿吸取花蜜，然后炼成蜂蜜，再把蜂蜜存在蜂房里”。母亲运用情境和材料为儿童提供大量的背景信息。他们不断地精心加工和质疑信息，这些是增进理解的活动，随后在“真实”的阅读任务中运用。

在这些阅读活动中，母亲试图起到心理学家称之为儿童最近发展区的作用——延伸至儿童通过帮助能达到的水平（参见背景资料4.1）。随着儿童的进步，母亲对他所要求的合作水平也随之提高。母亲如此系统地建构他们的合作经验，这使得儿童被吸引到对合作工作承担越来越多的责任方面。这样做，她不仅为儿童提供了出色的学习环境，而且还建构促进理解的适合活动模式。因此，关键的规章限制活动更清楚明了。

讲故事是一种组织自己经历和组织听来的经验的强有力的方法，它提供了解读课文叙述能力的渠道。3岁或4岁儿童开始学讲故事，他们可以讲各种各样的故事，包括自传体事件、复述小说、回忆听过的故事。儿童的日常经验有助于讲故事。儿童喜欢谈论和学习熟悉的活动、脚本、图案、“睡觉”或“上麦当劳餐馆”的脚本（Nelson，1986；Mandler，1996）。儿童喜欢聆听和复述个人经验。这些回忆是通向成熟叙述的阶梯。随着年龄增长，儿童的参与程度增加了，他们给故事添枝加叶，承担比作者更大的职责。到了3岁，在家一起讲故事是常有的事，儿童能够担当建构个人叙述的主角。

回忆也能引起儿童心烦意乱的体验，这些叙述起到“冷却器”的作用（Bruner，1972），疏远这种经验，巩固家庭的安全港湾以及其他支撑性环境。早期对经验分享的兴趣、一起阅读小人书和讲故事一般对学前和低年级的文字理解具有明显的意义。事实上，夏威夷的KEEP（Au，1981；Au and Jordan，1981）计划和美国市区的交互式教学计划（Palinscar and Brown，1984）是继自然接触之后的两种明示教学模式，他们试图建构和使风格模式化。为支撑孩子数学学习，由父母建构的关系式和支架式教学经证明是一项成功的干预，并已在学校的情境中得到仿效。