形成性评价与持续反馈在学习中的重要性

适应性专门知识、学习、迁移等的研究、早期发展的研究都显示了反馈尤其重要（参见第二、三、四章）。学生的思维要能够被观察（通过讨论、论文、测验等），观察结果应反馈给学生。如果学习的目标是理解，评价和反馈就必须是理解，而不是仅仅评价过程和事实的记忆（虽然这些也可以被评价）。强调理解的评价不必要求精细或者复杂的评价过程。甚至可以设计多项选择题来评价理解。

作为教学的一部分，反馈应持续地做出而不是突然地进行。有效教学的教师们总是不断地了解学生们的思维和理解，他们通过互联网对小组和个人的学习活动进行督促和评价，他们试图把对学生能力的评价与他们目前活动联系起来，并联系到课程的其他部分和学生的生活中。教师给学生的评价可以是正式的，也可以是非正式的。有效教学的教师还帮助学生建立起自我评价的能力。学生们学会评价自己的学习，评价同伴的学习，目标是帮助每个人更有效地学习（参见Vye et al.，1998）。这种自我评价是元认知教学的重要组成部分（参见第三、四、七章）。

在许多情况下，课堂教学中反馈机会的出现相对来说并不经常，大多数教师的反馈——对考试卷、论文、活页练习题、家庭作业、报告卡等所打的等级——代表了终结性评价，试图对学习结果进行测量。接到成绩后，学生很典型地转向学习一个新课题，为另一个成绩而忙活。在学生们正在学习一个单元或课题时，由于学生们能够利用反馈来修正他们的思维，反馈才显得格外有价值。形成性评价机会提高了学生学习和迁移，因此，他们学会利用评价的宝贵机会进行回顾（Barron et al.，1998；Black and William，1998；Vye et al.，1998b）。小组合作完成任务的机会也能提高反馈的质量（Barron，1991；Bereiter and Scardamalia，1989；Fuchs et al.，1992；Johnson，1975；Slavin，1987；Vye et al.，1998a），虽然我们必须帮助很多学生学会如何与他人合作完成任务。通过学生、教师以及内容（课程）专家同步或异步进行相互的影响，新技术提供了增加反馈的机会（参见第九章）。(www.xing528.com)

实现良好评价实践要求改变很多教师、学生、家长对有效学习模式的看法。很多由教师所做的评价过分强调了对事实和过程的记忆（Porter et al.，1993）。此外，很多用于评定等级的标准化考试也过分强调了对孤立的事实和过程的记忆，然而，老师们通常是以他们的学生在这些考试中所取得的成绩的好坏被评价的。有一个数学老师不断地教出在全州考试中得高分的学生，他的方法就是帮助学生记住一系列的数学程序（比如，证据）即在考试中出现的典型程序，但是学生并没有真正理解他所做的数学题，所以经常不能回答要求对数学有深刻理解的问题。（Schoenfeld，1988）。

设计恰当的评价能够帮助教师实现反思教学实践的需要。很多物理教师对他们的学生们不能回答看上去很明显（对专家）的问题感到惊奇，这些问题用来评价学生的理解。这一发现促使教师们修改他们的教学实践（Redish，1996）。同样地，对数字感觉的评价（visually based assessment of“number sense”）（参见Case and Moss，1996），使教师发现帮助学生发展数学理解的重要性（范德比尔特大学认知与技术小组，正在印刷中）。显示学生理解科学和数学重要概念的创新性评价也已开发出来（Lehrer and Schauble，1996a，b）。