【摘要】：在义务教育阶段，不同类别的残障儿童教育存在较大差异。但三类残障儿童中的重度、极重度残障儿童，及三类残障以外的其他类别的儿童，如孤独症、重度肢残、脑瘫、多重残障儿童等义务教育的入学问题明显不足。[6]残障人教育在城乡之间和区域之间发展不均衡。以各省义务教育阶段特殊教育在校生与特殊教育教师的比例予以说明。
在义务教育阶段，不同类别的残障儿童教育存在较大差异。主要表现在智力、听力和视力这三类残障儿童的义务教育状况相对比较好，其中，智障学生占在校残障学生总人数的六成左右。但三类残障儿童中的重度、极重度残障儿童，及三类残障以外的其他类别的儿童，如孤独症、重度肢残、脑瘫、多重残障儿童等义务教育的入学问题明显不足。[6]
残障人教育在城乡之间和区域之间发展不均衡。以各省义务教育阶段特殊教育在校生与特殊教育教师的比例予以说明。生师比是指某学年内，某级教育中每位专任教师平均所教的学生数。该指标可用于反映教师数量的充足程度，也经常用作教育质量的替代指标。[7]生师比的值越高，表明每位教师平均所教的学生越多，教育质量相对较低，生师比的值越小，表明平均每位教师所教的学生数越少，教育质量相对较高。
2016年，我国31个省的生师比，平均值为10.4，其中最小值是辽宁省4.41，最大值是青海省23.1，两者相差近5倍，这说明地区之间特殊教育质量差异大（见图14）。(https://www.xing528.com)
图14：2016年我国主要省份特殊教育的生师比[8]
在边远贫困地区、农村地区或牧区，残障人受教育的普及水平偏低，[9]特殊教育专业人才匮乏，教育保障水平低，康复、教育等基本公共服务不能满足残障人的需求。一些农村地区的政府部门，对特殊教育事业认识不到位[10]，认为残障人教育工作就是救济工作，仅是慈善事业，一些工作人员在残障人受教育权保障工作中法治观念不强，这制约了残障人教育事业的发展。
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