学前教育教师专业发展阶段的新划分

在已有文献检索梳理的基础上，重新审视学前教育教师专业发展的规律性和特殊性，我们可将学前教育教师专业发展划分为六个动态阶段：

第一阶段：接触——专业迷茫阶段（职前学习期）。在职前对学前教育专业的系统学习中，逐渐了解职业特点，对职业前景产生期待，但对如何成为专业人员、胜任专业工作感到迷茫。危机集中在学生是否喜欢该专业，常导致学生学习态度和行为的分化，表现为是否积极学习专业课程并对职业前景充满希望。

第二阶段：进入——激情适应阶段（入职0～2年）。这时期的教师刚刚步入工作岗位，对工作中的任何事情都充满着好奇和新鲜，工作热情高涨、精力充沛、对事业都抱有美好的向往。但是，这时期的教师也承受着巨大的压力，教学的第一年通常也是教师转向成人世界和自己承担一切责任的时期，需要自己进行调整来适应工作给生活带来的变化。Frances Fuller（1969）的关注理论认为，此时的教师他们关注的是自己的教学与控制、对内容的掌握和如何通过教学视导人员的评价，这个阶段的压力是很大的。该阶段危机主要集中在新入职的学前教育教师是否基本掌控保教工作，是否能获得积极的自我效能感。凯茨（Katz，1972）也认为工作的头两年是教师的存活期，需要技术性的现场支持。

第三阶段：熟悉——成长选择阶段（入职3～5年）。这时期的教师经过了几年的教学实践，能够相当娴熟地处理工作上的问题，已经学到一些处理教学事件的基础知识和一般流程，同时会统整并巩固在前一阶段所获得的经验和技巧。在辛星的研究中认为此阶段为分水岭，青年教师会出现分类、分化发展的情况。绝大多数青年教师会继续追求专业成长，但有一部分教师由于在教育实际中面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况，对教育教学活动被动参与，失去创新意识，按照一定的模式和常规进行教学活动，在教学上表现出倦怠感。在这个阶段教师的职业倦怠程度已经比较严重，到达了第一个高峰，这对教师自身以及幼儿都是不利的，应该引起广泛的关注。这个阶段相当于教师职业生涯周期理论中的能力建构期，危机集中在是否进行积极的能力建构，能否获得应有位置与价值。(www.xing528.com)

第四阶段：熟练——平稳胜任阶段（入职6～9年）。在这个阶段，教师的工作能力已经达到较高的水平，专业能力还在继续进步，对工作也充满热情，有高度的工作义务感和满足感。这个时期的教师基本上已经拥有稳定的家庭环境，能较好地处理工作和家庭的关系。另外，这个时期的教师善于处理教学中的人际关系，与同事、领导、幼儿、家长以至社区都能保持良好接触。因此在这个阶段教师的职业倦怠状况相对于前一阶段有明显的好转。该阶段危机主要集中在是否能够稳步发展从而获得积极的职场转折。

第五阶段：习惯——发展乏力阶段（入职10～15年）。十余年对幼教工作的付出，常常会使这时期教师的职业倦怠达到第二个高峰，且程度要比第三阶段更为明显。在这个时期，一些教师对日复一日的教学工作渐渐失去了乐趣，在选择放弃与坚持之间摇摆不定，经常处于痛苦的矛盾和冲突当中。由于长时间地面临着艰难的选择，从而导致教师身心疲惫，引发严重的职业倦怠。部分教师（特别是那些没有获得正式编制且入编无望的教师）会在这一阶段选择离岗。Fessler和Christensen指出，在教师发展的八个阶段中，职业挫折阶段（从教15年左右）是职业倦怠的易发阶段，而且这个时期的教师当中有些人开始停滞不前，使自己囿于“拿多少钱干多少事”。这些教师只做分内工作，不会主动追求教学的卓越与成长，缺乏进取心、敷衍塞责。但是也有一部分学前教育教师已经走上领导岗位，工作有了新的挑战，面对挑战，他们对工作产生新的乐趣和热情，这对学前教育教师避免职业倦怠也有着积极的作用。该阶段的危机集中在学前教育教师能否突破进取，获得积极的职场深造。

第六阶段：成熟——职业融入阶段（16年以上至退休）。安然度过职业倦怠期的教师，会认同自己的教师角色、确定的专业定位，并越来越把这种专业活动作为自己生活和人生不可或缺的组成部分。教师中的部分杰出分子，会追求对教学工作的更高目标，对专业活动的更高感悟，以达到更高的专业境界。随着逐步接近退休年龄，能否“老”有所为而获得积极的价值实现，成为这一阶段教师的注意中心。