教育哲学：精神与精神教育的介绍

从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。千百年来，正是由于教育参与了人类文明的再传和重构，一部人类文明史，才是“人类本性的不断改变”的历史。这里，“人的本性的不断改变”就是精神世界的不断改造和提升。然而，在当代，随着技术的进步和工艺的精致，我们的教育更多地陷入了技术与操作的层面而忘记了对人的精神世界的塑造，这不能不说是当代教育存在的深层弊端。

因此，教育在不断注重传授技术、促进生产发展的同时，适度关注人的精神世界的发展和建构，是当代教育在应对社会挑战时应该作出的重要选择，也是当代教育中的人文精神回归的重要标志。本文试从教育哲学角度探讨精神与精神教育，以求教于大家。

要给“精神”这个词下定义是件困难的事，不仅由于人们的认识不同而导致对内涵的界定不一样，更因为“精神”作为人的存在的一种属性，在不同的人身上表现是不一样的。正是如此，普林西普（W．Principe）指出：“‘精神’这个词有着很多种不同的含义。”英国学者赖特（A．Wright）也指出：“‘精神‘是一个众所周知难以定义的词”。《辞海》对“精神”一词，作了五项释义：一是指人的意识、思维活动和一般心理状态；二是指神态、心神的集中与指向程度，如说“神情专注”或曰“精神恍惚”等；三是指精力、活力，如说“龙马精神海鹤姿”，指精力充沛，充满活力，又如说“意志消沉，萎靡不振”，则指缺乏坚定意志，且无生机和活力；四是指神采、韵味，如说“有梅无雪不精神”，指缺少最根本的意境与魅力，又如“敢怒敢言见精神”，指作人的基本立足点，是一种人的品格和品位的基本认同；五是指内容的实质，如“传达会议精神”、“贯彻文件精神”等。从这五项释义中，我们可以看出，这里所解释的“精神”实际上包括两类：一类指人的主观存在状态，包括前三项，兼顾第四项，是对人的心理、意志、情绪和心境的一种描述与概括，是人在社会生活中其主观状态所表现出来的某些特征。并且，这些特征不仅是人的存在状况的反映或某种人格特征的认同，更是对人的根本、人的内在气质的概括与浓缩。第二类指事物所体现出来的意境、神韵或主题，包括第五项，兼及第四项，如一篇文章、一幅画、一首诗、一件事情等所体现所主旨或根本的意义，也可以用“精神”来概括。

总的来说，“精神”一词，主要指对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过程的理想归属。就我们所查阅的资料和所读到的论著看，西方人对“精神”的界定，至少存在下述四种表达方式：

一是与物质存在的客观性、自然性相对，精神（spirit）指人的存在的主观性、社会性，是伴随物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。精神是人的特性，而不是物的特性。这是西方人对“精神”一词最广泛、最常见的定义，尤其在哲学上。至于在哲学本体论上如何看待物质与精神的关系，实际上西方人并不总是“唯心”的，这是另外一个问题，本文不打算论及。

二是与身体（body或blesh）相对，指人的灵魂（soul）或思想。身体是具体的、感性的、可见的，灵魂是抽象的、理性的、不可见的，于是，灵魂之于精神，如同肉体之于物质一样，具有同一性或同构性，二者是构成人的存在的两个方面。雅斯贝尔斯讲人对“此在”的超越，即是灵魂对肉体的驾驭与僭越。

三是与手工的、操作的（manual）相对应，指心智的、大脑的（mental）活动方式，实际上是对人的活动方式的思维性质的概括。manual指动手的，用实际操作方式完成的活动。mental指动脑的，用智力活动方式完成的活动，例如编织花篮，从外观、直觉上看，是manual，而从操作过程的进展看，则受着mental支配，不可想象，一个人预先没有对花篮的整体设计与构思，他能完成此项任务。是故mental亦有人译作“精神的”。我国学术界有一桩趣事，即关于马克思所讲的“智育”（mental education）一词的翻译。20世纪50年代，人们将其译为“智育”，后来发现，前苏联学者弗鲁莫夫认为“mental education”包含“美的发展和道德教育在内”。至80年代，人们又认为应译为“心智教育”；还有人主张，据西方人身心二分的一贯看法，“mental education”亦可译为“心的教育”，与“身的教育”（bodily education）相对。最后，人们认为前苏联学者罗思别尔格和沙巴耶娃译作“精神教育”是比较恰当的。上述情况说明，人们在某种特定的逻辑框架下，mental一词也可指“精神”。

四是用“mind”一词代表“精神”时，更多指人当下的某种意向、愿望或打算，是精神这个整体投射在当下某种事物或现象时态度上的一种取向，是精神的实现化表现。不过，今天英语世界的人更多用“mind”一词指称与“物质”（matter）相对的“精神”（spirit），本来意义上的“精神”（spirit）则演变成为与宗教有关的精神信念或精神归宿。如黑格尔的《精神现象学》（Die Phnomenologiedes Geistes）一书就被英译为“Phenomenology of mind”。文德尔班（W．Windelband）在《哲学史教程》中对此也有所解释：“在基督教护教士的思想中，亚里士多德关于将神当作纯理智或纯精神的概念与关于上帝从无形的物质中创造了世界的理论结合起来了。”可见，将“spirit”指称与宗教有关的“精神”，而将“mind”指称一般意义上的“精神”由来已久。

我们认为，“精神”一词的基本涵义是两个方面，即事物的根本含义和人的存在的本质属性，而所谓事物的根本含义实际上也是人的一种认识，离开了人的认识和反映，事物本身并没有什么意义可言，从这个意义上说，所谓精神归根到底只能是人的精神。本文就是在这种涵义的基础上讨论人的精神属性及其教育建构。

简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育。英文为spiritual education，或education for spirituality。概括地说，是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。即使是在西方人的眼中，讨论学校教育中人的精神发展问题，也被看成是全面的教育目的观视野中的一个重要问题，“若无这一点，教育将很难取得成功”。从其具体的指向上来看，精神教育主要包括三个基本方面：

第一，精神教育是心理教育和情感教育。应该说，人的心理健康是精神生活最基本的表现，也是人的精神世界发展最基础的内容，当然，更是人们从事其他一切活动的内在驱动力。人的心理状态作为意识，不仅影响人的认知方面，而且，包含着广泛的文化内容和与日常生活密切相关的情感、动机、人格等因素。所谓健康心理教育，是指帮助受教育者正确认识自我、排除心理困扰、预防心理疾病、维护心理健康，达到形成坚韧的意志品质和完整人格的一种教育活动。在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视，人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也极容易产生学习心理障碍以致人格和个性的缺失。作为精神生活的重要内容，这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，他们大声疾呼：要重视学生的健康心理教育。按照一般心理学家的逻辑定位，无论是人的心理还是情感，都是植根于人的自然本性，而情感是人性构成的诸因素中最接近自然的部分。情感作为人的自然属性，几乎每时每刻与人相伴，因而也就意味着人的精神状态受情感的影响非常明显。精神萎靡不振的人，必定情绪低落，抑或情感受挫，反过来也是一样。从这个意义上说，人的情感状态是人的精神状态的温度计和晴雨表，是内部精神处境的外部表现。通过情感教育，使人能够调适自己的精神状态，从而以积极、乐观、向上的情感态度去参与社会生活，也用适度的情感宣泄和表达来证明自我。能否把握这其中的“度”，是时下叫得比较时髦的“情商”所决定的。一个缺乏情感的人，他不可能赢得别人的了解和信任；同样，一个只顾发泄自己情感的人，他可能已经被孤立而自己并不知道。情感是精神的门户。人与人之间精神的交往是以情感为媒介和桥梁的。然而，在我们今天的教育中，如何培养学生健康的情感以及引导学生如何适度地表达情感，乃是一个长期被人们遗忘的角落，以致于人们在肯定某人“智商”较高的同时，暗含着“情商”低下的韵味。这不能不说是教育的错位或失范，当然，更显示出人的发展的某种更明显的缺陷。

第二，精神教育是道德教育和生活教育。美国教育家莫菲特（James Moffett）不同意将“精神”完全抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。”道德，既是一种社会现象，也是个社会性概念，只能在有人群的地方，才可能出现道德。个人不与他人发生联系，是不存在道德的。只有社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。因而，个体道德品质作为精神的表现，便与社会密切联系起来。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人在精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有个人特点的道德品质。弗兰克尔指出：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度（breadth）。”按照弗兰克尔对个人与团体的关系的解释，人们要不断超越自己，他必须是在从属于团体的维度上不断去追求生命的真正价值，对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。这实际上就是人的精神生活。精神生活并不抽象，而是与每个人的日常行为紧密地联系着，诸如生儿育女、柴米油盐、上班工作、下班休闲、朋友相处、邻里往来、提职晋级、挣钱用钱等，在人们的这些日常生活中，无不体现精神价值对个体行为的引导，也最鲜明地反映着个体道德意识和精神境界。现代人的精神困惑，在很大成份上还不在于对高层次精神产品的欣赏能力的缺乏和对高贵品味的精神生活能力发展的不满足，相反，却在于对生活的理解出现了种种错乱而生出无穷的烦恼，因为，只要你活着，你就必须面对纷繁复杂的现实生活，你就必然遭遇生活中的种种诱惑与挑战。缺乏必要的应对生活的精神素养和能力你就必须在生活中付出精神的代价，甚至陷入痛苦而不能自拔。精神教育指向生活，涉及婚恋观、家庭观、生育观、金钱观、幸福观等等，它旨在引导人们过一种积极向上、平静安宁、和睦相处、情趣丰足的健全人的生活。一句话，它是提高人的生活质量的教育。看看我们今天学校的道德教育，往往是大而不当，它远离了人们的日常生活，难怪收效甚微。从人的精神生活需要的角度重新给我国中小学德育进行解释和定位，应当成为当下学校德育研究的一个重要内容。

第三，精神教育旨在确定并坚守人的精神信念（spiritual belief），这是精神教育更高层次的内容。我以为，无论从人的精神生活所归属的逻辑层面来看，还是从对人的精神所起的具体作用上来看，所谓“精神信念”主要是在超越的意义上讲人的精神追求，它既指向于人的精神归宿，又指导人的现实精神生活，是人们选择生活类型的根本价值标准。从人的精神构成的要素来看，它是人的精神的内核，表现为世界观、人生观等根本理念。从其对人的影响作用来看，它辐射到人的生活的各个方面，使人的整个精神生活染上一种鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。这种人生的境界，用张世英先生描述精神发展阶段的话说，就是审美意识的境界；用雅斯贝尔斯的哲学术语解释，是一种超越生存领域的“大全”。具体来讲，这种属于信念范畴的精神品质至少包括以下内容：

一是世界观层次的对人与世界的关系的根本看法。很多人在这个层次将人的精神发展引导到宗教，如克尔凯戈尔、别尔嘉耶夫、马丁？布贝尔、马里坦、雅斯贝尔斯、金蒂利等人。我本人不同意他们的看法，倒是更多地倾向于像奥伊肯、海德格尔、罗蒂等人的看法，即在世界的根本理念上应把握三个结合：把理想人格的塑造与对生活的意义和价值的寻求结合起来，使人类真正摆脱必然性的压力，并以体现和珍视一种独立精神为己任（奥伊肯）；把崇高信念与审美精神结合起来，在超越主客体这种现实关系中寻找艺术人生、诗意人生和审美化的人生。

从现实生活来看，它是崇高的，从理念追求来看，它是审美的，是“人诗意地栖居在大地上”（海德格尔喜欢引用的荷尔德林的诗句）；把对物质世界的终极真理的追求与“自由反讽人”的人格锻造结合起来，即把对科学真理的追求与对人文精神的向往统一在人的生活、人的气节和人的审美意识之中，以克服当代唯科学主义对人类审美心理和审美追求的贬低和诋毁（罗蒂）。罗蒂曾说过这样一段话：“诗的力量在于重提诗与哲学之间的争论，在于重提通过对于随机性的认可而实现自我创造的努力与通过对于随机性的超越而达到普遍性的努力之间的张力”。在罗蒂所倡导的世界观或科学真理的寻求与审美境界结合的意义上，马克思堪称典型人格，对科学真理的追求形成了他的世界观的科学根基，而对人的解放特别是人的本质的真正占有的诗意向往表明了马克思的浪漫主义诗性人格，二者在个体身上完美地统一了。被罗蒂所赞赏的审美价值层次上的人类真正英雄是后尼采时期的众多哲学家：海德格尔、维特根斯坦等，而被罗蒂当作两个反例的则是柏拉图和尼采，前者在理性主义方向上走到了绝对，后者在非理性主义道路上迈向痴狂，这些都不是我们所需要的精神。在这个论点的基础上，罗蒂将三类人——通常意义上的严肃科学家、柏拉图主义者和步尼采后尘的非理性主义者统称为“无根基”的现代人，他们失去的就是审美意识和对人的现实生活的欣赏与品味。

难怪人们将罗蒂归于后现代主义思想家群体之中，大概就是因为他表露出了对整体现代精神包括理性与非理性的彻底批判与超越。纵观现代科学的进展，人类20世纪的许多科学成就和科学家本人，也已经不再是那种用机械唯物主义或片面的实在论养育出来的成果，相反的，倒是更多地体现人类精神对自然物质世界的把握和审美意向的追求导致新的科学发现，如相对论、量子力学等。我们所处的这个时代，似乎已经在向人们昭示，现代人的生活根基正在于人本身。

二是人生观层次对现实生活的热爱和超越。作为人的生存，其精神状况的优劣在根本上表明人的生活质量及其满意程度。试想，一个老是对现实不满、对他人不满、对自己不满的人，怎么能算幸福的人生。实际上，我们之中的许多人，不仅事实上承受着太多太多的所谓“痛苦”的煎熬，并生衍出诸如人生灰暗、情绪低落、牢骚满腹、生不逢时等诸多不良感叹，而且自己陷入这种心境不能自拔，导致精神的错乱与迷失，用一种已经被扭曲了的心态去看本来正常的人生和社会，就生出了许多错位的判断，这不能不说是人的生活观或人生观的错位，它在本质上是人的精神定位出现了偏差。以精神信念为支撑的审美层次上的人生观，它超越了道德层次上的人生观，是一种形而上的人生意境。它与道德意识相比，有三点不同：

其一，它不再像道德意识那样关心和攫取客观存在物，不再计较利害，而是对客观存在漠然视之，但绝非禁欲主义；(www.xing528.com)

其二，道德意识总是预悬着或向往着某种特定的目的，总是出于一种“应然”的态度，而审美意识本身就是现实，它是精神自由在当下的表现和选择，没有必要问“为什么这样”，因为，我本来就是这样；

其三，道德意识是在区分己与人的基础上再要求二者的统一，所谓“无私奉献”、“助人为乐”，正是在区分二者的基础上才去赞誉此类道德人格的高尚，而审美意识则超越人我关系、物我关系、公私关系，在你、我、他与人、物、欲融于一体的境界中去进行判断和选择。一个真正达到这种境界的人，其为他人谋幸福的行为就不再是道德上的“应该”，而更主要地是受他所处的这种崇高的境界和精神的信念驱使，表现为自然的、直接的、自觉的行为。于是，我们可以说：“境界的高下决定道德意识的高下。”人的审美意识的形成和远大理想的确立是精神教育的高品味追求，体现着人对自己生存的“格调”的向往，是人获得真正发展的“标高”。

我们以为，并不是每个人都能体验“审美”和“理想”的精神境界，而只能是那些具有诗性人格和英雄风范的人才能领略这个层次精神发展的魅力。我们今天的教育，关注社会现实中的功利需求太多，关注个体独特的需要太少，于是，教育就陷入功利主义的泥潭而不能自拔。如阅读，学生通过自由的阅读，他不仅能够扩大自己的知识面，而且充满着兴趣和美的引导。然而，今天学生的阅读，不过是为了应付考试，且将阅读的材料限制在与考试有关的范围，甚至阅读理解的答案也“标准化”了。在这种阅读教学模式中，学生惟有照背答案，哪里还有独立的精神自由和独特的审美体验？难怪当年的黑格尔感叹，人只有在审美中他才是自由的，许多人之所以不自由，是因为他缺乏审美意识。因此，鼓励学生自由阅读，引导学生进入审美的境界，也许就是我们的阅读教学所要达到的精神效果。从精神信念的角度讲，理想总是意味着和平、安宁和高尚，它是人生的征帆，也是生活的向导。

在今天的许多人看来，讲“理想”已经过时了，他们所追求的是现实和实惠。凭理想，你进不了高级宾馆，你也买不到彩电，于是，一个被眼前的物质利益所驱使和引诱的社会现象便无情地暴露在人们的面前，这也许是中国社会走向更高文明和进步的代价。关于这方面的讨论已经很多了，我们只想说，在青少年学生和普通民众中进行理想教育，尤其在在教育活动中注意吸取优秀的精神遗产对学生进行情感和世界观上的陶冶，是非常必要的，“获得精神发展的基本途径之一是人的精神榜样”。

当然，我们这里所指的理想，可以进行具体分析，既指以马克思主义世界观为基础的对共产主义的坚定信念，也可指对当代中国社会发展的前途和命运的深切关注与寄托，还可以指个人对自己今后所从事的职业、事业的憧憬和向往，就像当年马克思在选择职业时所作的思考那样，希望自己选择最能为人类进步事业作贡献的职业。对于具体的个人而言，理想的确立，毫无疑问是精神信念的形成，是人的精神发展最可宝贵的一部分，是处于漂泊状态的现代人对灵魂的一种拯救和对精神家园的失而复得，是人的精神发展潜能最为外显的表现。这正如西方人所讲到的，“精神”这个词适合于每个人。对于精神发展而言，学生的潜能是开放，而不是被限制。

在精神成长中，教育是通过培养人的较高层次的意识来最终促进人们对现实的理解。这里的高层次意识，实际上包括理想、信念和审美，是人立足于现实对未来社会和人生的一种向往，并期望通过个人和社会对眼前状态的超越而达到所期望的目标。四、精神教育与宗教教育谈到精神信念，很多人极容易联想到“宗教”或“宗教精神”或“宗教信念”。的确，研究“精神教育”特别是回答有关精神信念问题，“宗教”是一个不可回避更不可逾越的“障碍”。对于这一点，即使是当代主张世俗的精神教育的学者，也看到了并承认这是个难题。

赖特明确指出：“精神教育研究不可能忽视宗教这一难题。”在西方许多人眼中，所谓“精神信念”总是与“宗教信仰”联在一起，在他们看来，既不可能有离开宗教的精神信念，也没有不包含信念在内的宗教，二者合二为一，或本来就是“一”。关于这一点，许多西方哲学有着详尽的论述，当代西方讨论“精神教育”也多是在这一范畴中进行的，这是一个不容抹杀的事实。冷静地分析，我认为，西方许多人将精神的归宿或精神的信念寄托在上帝身上，实际上是其独特的文化背景造成的，这就如同中国人习惯用“天”、“道”解释人与人构成的社会及其社会关系一样，就理论本身来看，我并不同意我们许多人从信仰的价值维度上对这种宗教观或精神信念的特殊性的一概否定，倒是它更说明了精神生活之于人而言是多么的重要。至于信仰什么的问题，则是一个价值问题，它应该存在于人们的选择之中。

这就自然地引伸出了第二个问题，即人们既可以信仰上帝、通过将精神寄托在一个终极理念上而使自己找到了精神的避难所，人们同样有充足的理由去反对对上帝的信仰而寻找别的、更能体现人的精神世界的伟岸和高尚的寄托，这同样是一种精神信念，也同样是人的精神生活的一部分，甚至有可能是其中最核心的部分，这样，才真正体现了精神自由的本质。

实际上，与当代西方人对宗教信仰的狂热相呼应，也有不少有识之士强烈地反对将人的精神生活、精神信念定于宗教这一尊，而主张“精神信念在于寻求个人生活空间”，更多地从人性、人的现实生活、人的独特体验和人的精神生活的品味的角度谈“精神信念”。怀特（J．White）写道：“我们在谈论‘精神性’的时候，往往仅指那种栖居在超自然王国的‘神圣精神’，把精神性仅仅理解为宗教范畴，这是一种模糊的认识。

这不仅因为‘宗教’本身难以确定，而且，对于自然世界中的人的精神成就和渴望，‘宗教的’精神能提供类似的效果吗？”在反对将精神信念归于宗教的前提下，怀特主张“精神教育”要对所有人开放，而不仅限于那些持有宗教信仰的人。他说：“那些不相信超自然现象的人们，应有同样的资格和机会获得精神的发展，获得对其个人现实生活观的尊重。”

英国国家课程委员会（NCC）在1993年的一份报告中也指出：“‘精神’这个词应被看作是在人的生存状态下为人提供某种基础性的东西，如在宇宙中寻找人的同一性；寻找生命的意义与目的；寻找人为什么活着的价值”，对于学生的精神发展而言，“每个学生精神发展的潜能是开放的，而不能被限制在宗教信仰上或强迫其转换到某种特殊的信仰上，如果用这种方式来限制学生的精神发展，将会剥夺大多数学生发展的可能性，尤其是那些宗教信仰并未公开的学生。”

以上情况表明，那种将精神教育所要形成的人的精神信念仅仅局限于宗教信仰上的看法，不仅在理论上缺乏足够的支撑，在现实生活中也已被人们所否定。正是基于这种认识，我们主张，在精神教育的终极理念和归宿上，宗教信念或宗教情怀绝对不是唯一的选择。这倒不是处于当下意识形态所要求的一种表白或应酬，而是从我们的自身经历所体验或悟出的一种判断或选择。何况，具有坚定的宗教信念（而不是邪教和玄学）和虔诚的宗教情怀的人，未必就是坏人，甚至也谈不上愚昧和“被麻醉”，倒实实在在的就是一种精神生活。同样，对于社会来讲，信仰宗教也未必一定就是坏事，我们今天社会上的许多丑恶现象或社会弊端的出现，其原因之一恐怕正在于人们少了一种信仰的情怀和精神的依托，或少了对某种外在力量的敬畏，于是，许多人做了丑事并不觉得羞耻，做了恶事也并不忏悔，胆大妄为到廉耻全无的地步，其根源就是没有信条。是故从本质上讲，精神教育不能排除宗教，“宗教是精神的一个关键的极为重要的尺度”，但精神教育绝对不是只达于宗教信念。就象人们在生活中有许多模式、许多标准可以选择一样，精神教育对人的信念和理想的引导，同样包括着共产主义信念、人类彻底解放的理想、科学的世界观和人生观教育。应该说，相对于宗教信念的出世精神、厌世精神而言，这后者是更高的人生境界，它基于对生活的热爱，对生命的珍视以及对人类社会美好前景的向往，是人的一种高级和能动的生命本质的体现。

第一，从类的角度看，人的精神性主要表现为与物质世界相对应的人类精神世界，如我们通常所说的科学、艺术、文化、哲学等，它的载体是符号，它的内容是知识和思想。从这个意义上来说，波普所说的“世界3”与“世界2”一样，都属于精神世界。从个体的角度看，人的精神生活，如理想、信念、意识、智慧等，是人在物质生活基础上形成的自我意识，也即波普所说的“世界2”。波普所作的划分实际上是将人的精神一分为二，即属于类的精神世界（与物质世界相对应）和属于个体的精神生活（与物质生活相对应）。本文是在观照物质世界与精神世界对应关系的基础上，侧重探讨属于个人精神生活范畴的存在及其教育，旨在改进人生的质量，提升人的精神生活品味，使人们在实践和教育过程中朝向一个更加真实和完整的自我发展，最终达到“全面占有自己的本质”的目的。作为类的“精神性”，它是人类在与物质世界长期交往过程中逐渐形成和发展起来的意识，是能动地反映物质世界建构起来的主观图式，它既可以通过科学、哲学、艺术作品反映出来，也可沉淀为人的内在心理的品质，如荣格所说的“集体无意识”这类现象，它是人类在改造物质世界的过程中所创造的文化的不断积累的结果。从广义的角度看，人类有关艺术、文化、科学、哲学等一切精神领域的成果，构成了人类精神进步的历史，它表明的是人们在与客观外界交往的过程中，既对自然，也对社会，还对人本身进行思考的结果，从而构成一部与物质文明同样伟大的精神文明史，用卡西尔的话来解释，所有这些精神文明成果，不过是以符号的形式表明人的存在及其状态。教育在人类精神进步过程中所表现的作用非常明显，它通过浓缩的方式，将人类积累起来的精神文明的成果（知识）传递给下一代，并构筑起下一代精神世界，使下一代能在继承的基础上开创新的历史。正是基于教育的这种文化再传递和文化再创造功能，斯普朗格（A．Spranger）等人构建了“文化教育学”（亦称“精神科学教育学”），旨在以人类文化为媒介，通过教育这种形式，使人在接受客观文化的过程中陶冶成新型人格，通过新型人格的生成去创造新的文化。于是，人类历史就在利用精神、培养精神、再创造精神的过程中不断向前延伸。文化教育学的这种以全部人类文化为底蕴去改造和重建人类精神世界的教育理想，涵蕴的恰恰就是对人的精神世界发展的坚定信念。难怪两百年前的孔多塞（M．Condorcet）就说过：“如果我们就其在同一个时间的某一空间之内对每个人都存在着的那些结果来考虑这同一个发展过程，并且如果我们对它的世世代代加以追踪，那么，它就呈现为一幅人类精神进步的史表。”作为教育家的孔多塞，非常重视教育在人类精神进步过程中的作用，他认为：“科学的进步保证了教育技术的进步，而教育技术的进步本身随后又加快了科学的进步；这种作用是日新月异的交相影响是应该列入人类精神完善化的最活跃的、最有力的原因之中的。”教育之于人类精神文明发展，其作用在于，它不仅赋予人认识和改造自然的本领，而且赋予人认识和改造自我的意识与能力，并通过以改造和建构为目的实践活动，人类物质文明的丰足与人类精神文明的进步便统一在人的历史活动中，人的发展也就在其中了。

第二，从团体的角度看，人的精神性总是有一定的归属，人们总是根据一定的团体价值标准将自身的精神信念与一个相应的社会集团联结起来，从而构筑成维护团体利益的精神信念，且这种精神信念一旦形成与巩固，又制约、影响着个人的行为或思想，使团体内的个体或多或少染上总体的特征，或体现总体的意志。麦克基（M．McGhee）指出，“所谓精神生活，本质上就是一系列的人与人之间和人与团体之间的交流，并在交流中得到满足，同时也改善社会。所以，精神生活也不是纯粹的个人生活。人在与他人交流过程中，既使自己的精神升华，也使社会沿着自由和公正的向度发展。从这一点上看，精神生活同样具有政治价值。”杜威也曾说过类似的话，即令是一帮匪徒，也需要靠共同的价值加以维系团体的利益，这个共同的价值就是一种精神性因素。我国也有学者指出，“只要有一定精神，就可以使一个民族、一个国家、一个社会生命辉煌。”

如我们通常所说的民族精神、国家精神、集体精神或团队精神，甚至像“中国人的精神”、“西方人的精神”这些更大范围的描述，也都是对团体精神的概括。就当代来说，中西文化的交汇，与其说是价值观和思想的碰撞，不如说是精神的对话和较量。我们不主张全盘西化，也坚决反对因袭古人，中国的现代化应该是中国人对当下世界格局进行冷静分析后的理智抉择，于是，有人提出要“抓住理想教育这个核心”，并且认为“理想信念决定着人们的前进方向和精神状态”。它从一个侧面反映了反映团体利益、价值目标的精神因素的存在，并且是可以通过教育加以引导和同化的。团体精神的作用表现在，它是一种强有力的凝聚力量，将所有成员的意志统一起来为实现共同的理想或目标而奋斗。从价值的角度分析，它既有积极的意义，也有消极甚至破坏作用。前者如共产主义信念、科学的世界观与人生观，后者如宗教狂热或邪教肆虐，这就需要正确的引导与教育。例如，近些年来，有些人利用气功进行迷信宣传，恶意夸大的神秘经验引起了不少人对其痴迷和偏信，从而产生了一种与主流文化相悖的社会精神状态和心理趋势，再加上一些人本身精神的愚昧、迷信和贪婪，于是就演变成某种难以遏止的团体精神导向，从而严重阻碍社会生活的正常运转和主流文化的顺利发展，这不能不说是团体精神所具有的负面导向。针对这种现象，有的学者呼吁：“要重视和加强全社会成员的素质，主要是精神生活方面素质的提高”。这里强调的实际上就是个人精神生活的社会价值。

第三，从个体的角度看，所谓“精神性”主要指个体独特的精神世界，表现为个人精神生活的取向和质量。“是个人存在的深层尺度”[13]（p18）。人们在形容人最深层次的本质时，常常使用“精神”这个词。对于精神的个体性，罗素是这样解释的：“精神——常识可能这样讲——是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识或知觉方面来讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面来讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面来讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。每个精神的事件都是‘对于’每个人发生的，成为他一生中的一个事件。”罗素这里所讲到的个体精神，主要包括三个方面，即认知的、情感的和意志的，实际上是一个心理学范畴的人的个体精神的分解。我觉得，作为个体精神生活，相对于人的自然属性和社会属性而言，其范围应该更宽泛一些，诸如自由、审美、理想、信念、人格、个性等，都应属于人的精神生活的基本内容，只不过是这些内容的倾向性以人们对自然、社会的了解程度为基础，是建立在知识基础上的精神认同和价值意向，于是，属于精神生活范畴的人类众多观念就有了正确与错误之分，就有了主动与被动之别，当然，也就构成了古往今来的哲学家、思想家去研究人的精神生活的客观基础。在人们的日常生活中，与人的物质生活条件相对应，任何人都有一定的精神状态，包括心理的、信仰的、价值的等，它对人类行为起着极为重要的调节作用，也是人们从生活中是否获得满足的重要标志。人的现实生活处境之一就是他的精神状态如何，这反映着精神生活的质量。毛泽东说：“人是要有一点精神的”，道出了精神生活在人生中的重要意义。从现实生活的层面来看，在不同的精神素养者面前，世界呈现不同的面貌：一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，其生活空间是两个世界。有的人拥有金钱和物质，便以为自己很满足，但在我看来，那最多不过是日子过得殷实，而绝不是充实，充盈的人生在于用“无用”的精神去平衡有用的物质和金钱。万有皆逝，唯精神永存。

正因为人类客观上存在精神和精神生活，才引导出人们对人类精神和精神生活的内容进行思考和探索。当代美国教育家库利（Iris Cully）认为：“精神从来就不是一种产品，而是一种显现于生活方式之中的过程”，正是抱着这样的信念，他撰写了《为了精神发展的教育》一书，旨在“帮助人们养成自己的精神生活，也使他们成为别人精神生活发展的教育者”。在“躁动的心灵”这一章，他写道：“在20世纪末，个人作为家庭成员、教会信徒，很多人深深感到，需要寻找一种教育方式来使我们的精神生活适于现在的情况。”这表明了个体精神生活的重要性及其教育引导在当代的迫切性。当代英国著名学者赖特甚至倡导，为了人的精神世界的健康和谐发展，有必要建立“精神教育学”（Spiritual Pedagogy）。