生源多样性教育：策略与前景

（一）全纳教育思潮的兴起与发展

全纳教育（inclusive education）兴起于20世纪90年代，最初主要涉及特殊教育领域。随着特殊教育由传统的“医学模式”和“心理学模式”发展到“社会学模式”，人们日益认识到，每个儿童都享有平等的受教育权利，将残疾儿童安置在具有隔离性质的特殊学校中，不利于他们的身心发展，因此倡导特殊学校逐步减少甚至取消，让特殊儿童进入普通学校，和其他普通儿童一起学习和活动。而这必然会给普通教育带来变化，于是全纳教育思想超越了特殊教育领域，涉及了整个普通教育的改革问题。^[5]

自1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”并通过《萨拉曼卡宣言》，正式提出“全纳教育”概念以来，全纳教育已成为重要的国际教育思潮之一。有学者将其与终身教育、全民教育并称为近期最突出的国际教育思潮之一，三者共同反映了教育大众化、民主化、平等化，以及优质化、多样化和个性化的国际教育发展主潮。^[6]随着全纳教育思潮的发展，世界各国的教育研究者也对其投入了极大的兴趣和热情。全纳教育已然成为21世纪国际教育研究中的一个重大课题和新的研究领域，专门论述全纳教育的著作日渐增多；全纳教育专题研讨会时常举行；有些国家的大学中还建立了全纳教育研究中心并出版有《国际全纳教育杂志》等。^[7]全纳教育的影响也日益深远。2003年，黄志成教授撰文回顾全纳教育近十年发展的状况时写道：全纳教育的基本理念得到了各国的认同；全纳教育的学校实践已在许多国家实施；全纳教育的发展成果有目共睹影响日增；全纳教育的发展势头方兴未艾不可阻挡。^[8]

进入21世纪，全纳教育的内涵得到了进一步拓展。2008年11月25—28日在日内瓦召开的，以“全纳教育——未来之路”为主题的第48届教科文组织国际教育大会的结论和建议中，再次重申了“全纳的、有质量的教育对人类发展、社会发展和经济发展都具有极其重要的意义”，并敦促政府和社会部门认识到应拓展全纳教育的概念，使之面向所有学习者的不同需要，合理、公平和切实有效。^[9]全纳教育已成为促使所有儿童，包括但不局限于残疾儿童，还涵盖不同种族、民族、社会阶层、肤色、性别等的儿童接受平等、高质量教育的代名词。

（二）全纳教育思潮的主要观点

尽管全纳教育得到了广泛的认可，影响日隆，但有关“全纳教育”的概念和理念，依然歧见纷繁，莫衷一是。^[10]《萨拉曼卡宣言》中对全纳教育所作的五点阐述代表了其中的基本原则。这五点阐述是：

1.每个儿童都有受教育的基本权利，必须给予实现和维持他们可接受水平的学习机会。

2.每个儿童都有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要。

3.教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。

4.有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。

5.以全纳为导向的普通学校是反对歧视态度，创造受人欢迎的社区，建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径；此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率，并最终提高其成本效益。^[11]

从这五点阐述中，我们可以清楚看到其中蕴含的权利观、儿童观、教育观（包括课程与教学观）、学校观以及社会观。

首先，全纳教育肯定了受教育权利是每个儿童，包括不同种族、民族、阶层、性别、身体状况的儿童都共同拥有的基本权利，不得以任何名义排斥儿童接受教育，或在接受教育的过程中以任何理由给予不同的儿童以差别对待。这是目前审视全纳教育的一个基本视角。

在历史上的不同时期，曾经出现过以各种各样的理由和名义排斥某一种族、阶层或性别的儿童接受普通教育，或者设计“二元制”的教育体系，对不同种族、阶层的儿童予以分别教育。这表面上看来是为满足不同儿童的特殊教育需要而实施的“因材施教”的举措，然而从教育效果的角度看，不过是加强、延续了不同儿童之间原有的差异；从社会学的角度看，则是复制了不同种族、阶层、性别的人群之间原有的不平等；更重要的是，这样的做法侵犯了儿童受教育的基本人权。国际社会一直致力于确立和保护受教育这一基本人权，早在1948年，联合国《世界人权宣言》就从法律上规定了人受教育的权利。进入19世纪的最后二十年，联合国更是不断推动儿童在教育中这一基本权利的实现。1989年的《儿童权利公约》、1990年由联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”上发表的《世界全民教育宣言》都体现了这一主旨。《萨拉曼卡宣言》所提出的每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童并满足他们的特殊教育需要的全纳教育思想，是这一主潮的延续和深化，为这一思想走向实践提供了一条路径。

其次，全纳教育在肯定儿童受教育权方面的共同性的同时，也充分认可了不同儿童之间的差异性。全纳教育思想和以往的一些教育思想，其差别不在于承认不承认这种差异的存在，而是在学校教育的制度安排和计划设计上如何对待这种差异。

譬如在全纳教育最初发端的残疾人教育领域，人们也是承认残疾儿童与“正常儿童”相比，有着自身独特的教育需求，但是在满足这一需求上，采取的是“隔离”的策略，即设置与普通学校相隔离的专门的教育机构（特殊学校）来满足这部分学生的特殊教育需求。所谓“隔离且平等”。这样做无论是在教育的结果上，还是人权方面都越来越站不住脚。后来的所谓“一体化教育”是对隔离策略的一种纠偏补弊。但“一体化教育”所采取的“统合”策略同样有弊端，那就是尽管要求普通学校接纳有特殊需要的学生入学，但要求有特殊需要的学生适应普通学校的课程教学，而最初“隔离”的策略之所以获得合法性，就是以有特殊需要的学生无法适应普通学校教育为理由的，这显然是一种历史的倒退。因此，全纳教育主张普通教育学校不仅要把所有人都接纳进来，不排斥任何人，同时也注重有不同教育需求的人在进入学校之后学校如何对待他们。这要求普通教育学校做出相应的变革。

再次，全纳教育在承认不同儿童个人特点、兴趣、能力和学习需要差异的基础上，要求学校及其课程与教学要适应儿童的不同需要，而不是让不同的儿童去适应统一的学习过程。(www.xing528.com)

作为教育的主要场所，全纳教育的具体落实离不开学校的全纳实践。有学者在如何推进学校实施全纳教育方面为我们提供了如下建议：在初期选择实验学校时，既要选择较好的学校，也要选择不那么好的学校，以保证实验能覆盖各种不同条件的学校；通过帮助教师正确地认识全纳，给教师提供专业指导和培训，帮助学校形成一个灵活的课程、教学、管理以及评价体系以及与家长合作，帮助学校实施系统的转变；同时还要加强实验学校之间以及普通学校与特殊学校之间的合作等。^[12]在课程方面，全纳教育特别强调采用多样化的课程组织方式、改编课程以满足每个学生的个性特征和不同需求，以及多样化的课程评价方式以增强课程的灵活性。^[13]

第四，全纳教育依托学校教育但不局限于学校教育，而是主张学校平等接纳具有不同个人特点、兴趣、能力和学习需要的学生，为他们提供有效教育的同时，把社区或社会的力量也纳入进来共同参与教育过程，并反过来创造一个全纳的社区或社会。

有学者指出，全纳教育尽管主要指向教育领域，但实际上超越了教育，反映着一种更广泛的全纳社会观。“全纳作为目前一种流行的教育思想，也许至少部分与这种更为广泛的全纳社会观（每一个社会成员都享有权益）是有关联的。”可以说，“全纳教育的理念指导我们实施全纳学校，全纳学校的实践促使我们走向全纳社会”。在这个意义上理解全纳教育，“全纳教育是要满足不同的需求，是要倾听不熟悉的声音，是要欢迎所有的人，是要承认差异和尊重差异。全纳的目的就是不要排斥任何人，全纳的实践就是学会与他人相处”^[14]。不过，这也从另一个侧面说明，全纳教育的实施需要更为广泛的社会力量的参与。

基于上述原则，我国学者曾对全纳教育作了这样一个定义：全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。^[15]可见，尽管缘起于特殊教育领域，但全纳教育所强调的“无条件地接纳所有儿童并对其实施最适合有效的教育”，实际可以运用于所有学生，而不仅仅是有特殊需要的学生。因此，全纳教育在发展过程中其应用范围日益广泛，渐渐成为一种具有普适性的教育理念，平等和多样化是其核心追求，即所有儿童少年不论其阶层、种族、性别、生理等的差异，都应该在同等的教育环境中接受“适合其需要”的教育。这“所有的儿童少年”中当然包括流动人口子女。

（三）全纳教育思潮对生源多样性教育的启示

全纳教育思想对于流动人口子女教育具有很强的针对性。目前，在我国流动人口子女教育研究和实践中，已开展起用全纳教育思想指导流动人口子女教育的探索和实践。例如，李高峰（2008）提出全纳教育是解决进城务工人员子女教育问题的新思路；^[16]杭州师范学院人口研究所依托项目研究，整合多方力量，实施了为期四年的流动人口子女全纳教育干预研究，取得了一定的效果和宝贵的经验；^[17]有些媒体报道中甚至提出了“在中国，全纳教育的更现实提法应该是‘让流动人口子女100%入学’”的说法。^[18]

我们认为，全纳教育是解决流动人口子女教育问题的重要理论资源，为生源多样性教育提供了从教育理念、教育机制到课程与教学革新的总纲式的指导。具体而言包括如下几个方面。

第一，生源多样性教育的核心理念是平等。

全纳教育要求政府、社会、教育机构无条件接纳所有儿童，反对任何形式的歧视、排斥，同时为他们提供适合其个人特点和需要的有效教育。而在我国当前的学校教育过程中，对不同群体学生的排斥、歧视仍不同程度地存在着。以流动人口子女的状况为例，尽管在全社会的共同努力下，现在流动人口子女入学的问题得到了很大的改善，教育起点上的不平等现象已有所改变，但在教育过程、教育结果方面的不平等依然比较突出。进入当地公办学校就读的流动人口子女，在某些活动中无法享受与本地学生平等的待遇。例如：有些地方政府和学校设立的奖学金政策、减免学费政策、爱心助学活动、少儿医保政策是把外来学生排斥在外的。各教育机构和教育者仍未树立流动人口子女有权在当地接受义务教育的法律意识，对那些已经进入公办学校但成绩不理想的儿童甚至采用哄骗、劝退的手段令其退学或转校。而进入当地公办学校就读的流动人口子女，在义务教育结束的时候，不能参加流入地的中考，也就不能继续更高一级的学业。如想接受继续教育只能回户籍所在地参加考试。可是由于地区之间采用的教材版本不同，教学内容、教学侧重点存在差异，考试时，他们不仅没有优势，反而存在一定的劣势，等等。这些问题都说明，作为全纳教育核心理念的平等与多样化的实现，依然有一段很长的路要走。

第二，生源多样性教育的机构应从隔离走向融合。

全纳教育反对隔离，而目前流动儿童的教育仍处于一定的隔离状态。现在适龄流动儿童的就学渠道有三条：进入流入地公办学校，进入流入地民办学校，进入流入地“农民工子弟学校”。在以“公办学校为主，民办学校为辅，民工子弟学校逐渐淡出”的教育格局的影响下，进入流入地公办学校的人数比例越来越高。相信在“两为主”政策得到切实贯彻的情况下，流动儿童全数进入公办学校之实现将为期不远。但进入了公办学校并不意味着就消灭了隔离。目前，公办学校主要采用两种形式接纳流动儿童：一是“混班制”，即把流动儿童和本地儿童编入同一个班级接受教育；二是“分班制”，即把流动儿童和本地儿童完全分开，编入不同班级接受教育。有研究结果显示，采取和本地居民子女混合编班方式的情况下，流动人口子女对学校教育活动的参与度和心理融入度更高。^[19]虽然当前公办学校吸纳流动人口子女尚以“混班制”为主，但随着本地户籍学生生源的减少和国家颁布的各种政策，各种不同学龄、不同基础的流动儿童将进入公办学校，公办学校即将迎来接纳流动儿童的高峰。很多学校已经在初步尝试“分班制”教学并有进一步普及的倾向。这种隔离教学的做法尽管出发点是善意的，但是不能否认也在为学校的利益考虑，结合学生的终身发展考虑有不容忽视的弊端。这提醒我们警惕流动人口子女进入公办学校后可能面临的新的隔离。

第三，生源多样性教育应满足不同学生的不同需求。

全纳教育要求把所有学生纳入主流学校，但不是纳入学校就完事了，而是要采用各种方式向儿童提供高质量的教育。在承认学生个体差异合理性的基础上，不断地调整、改革课程内容、教育方式等以满足这种差异性，提供优质、多样化、个性化的教育。对于流动人口子女而言，由于生活环境、教育基础、家庭教育条件的不同，他们与本地儿童之间存在着客观的差异性。基于生源多样性的教育同样不仅要承认差异存在的合理性，并要在实际教育教学中采用各种方式弥补这种差异，满足不同需求。例如，由于流动儿童通常是由教育水平相对薄弱的地方流入教育水平相对较高的地方，导致流动儿童同本地儿童比起来在学科学习的基础上差异非常明显，而不同来源的流动儿童之间的学习基础也各不相同。对于这一情况，全纳教育倡导的“多样化教育”和“个别教育”便适逢其用。

第四，生源多样性教育应是全方位的。

全纳教育的概念中提到“全纳教育是这样的一种持续的教育过程”，“全纳教育”的理想不仅要建立“全纳学校”，还要建立“全纳社区”和“全纳社会”，让整个社会形成一种全纳的文化。这实际上把社区教育、社会教育包括家庭教育也纳入了全纳教育的力量之中。流动儿童普遍在家庭教育环境上处境不利，学校对此应承担起一定的责任，创造一定的条件帮助流动儿童父母改善家庭教育，并更好地配合学校教育。首先应树立起尊重的态度，一视同仁地对待所有学生家长；流动儿童的父母对学校的一切政策法规或活动有平等的知情权和参与权，当他们对教育政策、学校政策、学校管理等方面有疑惑或建议时应耐心解答；在家委会的设置上，流动儿童的父母应占一定比例；学校相关责任部门可以组织一些活动，增进本地家长和外地家长接触的机会，使他们相互了解，相互学习。社区作为社会教育、社会关怀的基本单位，应积极发挥作用。要认真统计在本小区居住的流动人口。定期召开流动人口会议，听取他们的建议，咨询他们的意见，了解他们的困难。帮助流动人口解决就业、医疗、继续教育等方面的实际问题。对父母工作繁忙的流动儿童应格外关注，不能任其自由“放养”，可以成立社区小型图书室，为流动儿童提供一个健康、安全的学习、休息环境，要定期组织小区内儿童参与各种游戏活动。总之，家庭、学校、社区（社会）要拧成一股绳，共同致力于基于生源多样性的教育。全纳教育、全纳社会需要通过全纳的、共同的参与来实现。