欧洲成人教育研究成果总结

本节首先对成人学习工作者的能力档案与专业标准的制定、成人学习工作者教育与培训的开发、成人学习工作者资格认证体系的构建、成人学习工作者能力认证的实施、成人学习工作者专业化建设质量管理的运用这五个具体的举措进行总结与分析。其次再对这五个举措的关联性进行解读。

总的来说，在这六个案例中，各国对成人学习工作者的分类可以大致总结如图10.1所示。从等级的角度来划分，可将成人学习工作者划分为从新手到专家；从劳动力关系的角度来划分，可将成人学习工作者划分为全职、兼职与志愿者；从从事的任务或活动来划分，可以分为教学任务、管理任务、课程设计任务、咨询任务等；按主要的工作场所来划分可以分为在继续教育学院、社区、培训机构以及公司等。如爱沙尼亚将成人教育工作者分为全职教育员工、兼职教育员工、行政人员。德国的一种分类方法是将成人教育工作者分为教育员工与教学员工，其中教育员工的等级高于教学员工，在工作上对教学员工进行指导。另一种方式是将成人学习工作者按照从事的活动来分类。奥地利将从事图书馆管理的工作者也纳入成人教育工作者的范围。同样，英国也认为图书馆、档案与信息服务的从业者可以被称为终身学习领域实践者。具体的分类比较如表10.1所示。

图10.1　欧洲各国对成人学习工作者的分类

表10.1　各国成人（终身）学习（教育）工作者分类对比

但是，这些国家对成人学习工作者的活动分类并不够全面。欧盟委员会发起的相关研究在一定程度上弥补了这个缺陷。APLINE项目认为成人学习工作者除了从事教学这项核心活动之外，还包括以下13种活动：监控与评估、咨询与指导、课程开发、ICT支持、学习网络建设、行政管理、市场营销与公共关系、质量管理、人力资源管理、财务管理、学习需求预测、课程准备以及学习激励。当然这些活动并不是由一个专业工作者来承担，这些活动由从事具体岗位的工作者来完成。例如，经理需要完成的活动包括人力资源管理和财务管理等。

这13种活动已经较为完整地呈现了成人学习工作者可能从事的所有活动，并且认为通过活动来分类成人学习者是最为实用的办法。与其定义“他们是谁”还不如定义“他们应该做些什么”。此外，界定了成人学习工作者的活动也为界定其所需要的能力奠定了基础。

欧洲在国家与超国家层面对成人学习工作者需要具备的能力都有一定的研究。基于此，笔者归纳出了成人学习工作者核心能力与能力要求的发展趋势。

1. 成人学习工作者的核心能力

（1）构建学习环境的能力。成人学习者重新进入学习的状态后，可能一时无法融入“学习者”的角色中。这就需要成人学习工作者能够为其营造一个友善的、能提供各种支持的学习环境，帮助其尽快适应“学习者”这个身份，使成人学习者在这个学习环境中增强学习的信心并且构建自己的学习网络，促进成人学习者之间的相互支持。

（2）使用多种教学方法与运用先进教学设施的能力。成人学习者群体具有典型的多样性特征，他们有着不同的生活、工作背景。因此，成人学习工作者，特别是从事教学的工作者就需要针对不同的学习者运用不同的教学方法，这样才能够帮助学习者更加有效地进行学习。随着科技的发展，多媒体在成人学习中的运用也日渐频繁。因此，成人学习工作者还需要具有运用先进的教学设施的能力。

（3）评估成人先前经验的能力。成人学习者带着已经获得的知识与经验进入学习环境中，其已有的经验将影响到其学习的进展。成人学习工作者需要有能力评估成人的先前知识和技能水平，将这些作为学习课堂中的共同资源，并对成人学习者已有的知识和经验保持开放的态度。

（4）咨询指导能力。成人学习工作者在成人学习过程中还担任咨询的角色。他们为成人学习者提供额外的学习资源、教育机会以及相关服务等信息。此外，如果需要，还将为成人学习者的职业发展提供咨询与帮助。

（5）处理小组学习多样性的能力和沟通能力。成人学习工作者要具有处理成人学习小组中多样性问题的能力，能够意识到小组多样性的价值，能够处理小组的动态关系以及预见和处理可能发生的冲突和矛盾。

2. 成人学习工作者的能力需求发展趋势

有关成人学习工作者的能力要求不再仅仅局限在与教学相关的能力上，其他能力也开始受到越来越多的关注与重视。

（1）管理、市场营销、公关等能力。管理能力开始成为成人学习工作者所要具备的能力之一。例如，瑞士三级认证系统的最高级别就是获得联邦成人教育管理证书，奥地利的双层资格认证体系中的成人教育工作者四个发展方向中就包括教育管理者这个方向。此外，市场营销、公关等能力也开始进入成人学习工作者所具备的能力范畴。

（2）研究、提供政策咨询的能力。研究以及提供政策咨询的能力要求可以针对较高级别的成人学习工作者。例如，爱沙尼亚成人教育工作者的五个等级专业标准中，在第四等级与第五等级中就要求成人教育工作者需要具备参与成人教育政策咨询和成人教育研究的能力。

（3）自我专业发展的能力。成人学习工作者自身的专业发展是其为成人学习者提供持续的、高质量的学习服务的保证。例如德国有关成人教育工作者的能力界定中就规定了其需要具备自我专业发展的能力。成人学习工作者的专业发展包括对自我学习需求的分析、学习的反思、专业发展的规划、专业发展的记录等能力，都是其专业化道路中重要的保障。

成人学习工作者专业标准的构建体现出了基于知识的标准到基于能力的标准的转向。例如，英国FENTO国家标准是基于知识而构建的，随后替代FENTO标准的LLUK专业标准则是基于能力构建的。爱沙尼亚于2002年构建的成人教育工作者专用标准是基于知识的，而2007年版本的专业标准则实现了以能力要求为导向的原则。因此，专业标准的构建需要基于成人学习工作者的能力档案。基于能力的标准比基于知识的标准更具有全面性与实用性。英国的LLUK终身学习领域教师专业标准分为6个领域，除了第一个专业价值领域是对其他5个领域中专业价值的总括之外，其他5个领域都包括了专业价值、专业知识和理解力以及专业实践的标准要求。爱沙尼亚的专业标准分为4个等级，每个等级的专业标准都陈述了满足该专业等级所需要具备的能力。爱沙尼亚与英国的专业标准对比如表10.2所示。

表10.2　爱沙尼亚与英国专业标准对比

我们可以看出，首先，英国与爱沙尼亚的专业标准都是由专业组织制定，这一点体现出了制定标准主体的专业性。但是，应该注意到的是两个国家都是由政府主动委托专业组织制定专业标准。因此，政府在推动专业标准制定中起到了重要的作用。其次，专业标准的结构可以是横向地按要素分类，也可以是纵向地按等级分类。最后，专业标准与资格认证体系的衔接，是将专业标准的作用落实到具体的认证实践中，形成“从业者达到相关专业标准获得对应资格证书”的合法途径。

从欧洲国家案例中，我们可以看出成人学习工作者专业化的重要途径之一就是通过高等教育。因此，大学在培养成人学习工作者和推动其专业化方面扮演着重要的角色。

1. 专业和课程设置

大学中有关成人学习领域的专业与课程的设置决定了培养或是“生产”出什么样的准从业者。因此，专业与课程的设置至关重要。

（1）多方向的专业设置。专业的设置可以是多方向的。德国的成人教育专业的设置，特别是在硕士层面，体现出了多样化的特征，例如分为“教育研究与管理”“媒体教育”“学习文化”等方向。这样多方向的专业设置能更容易地服务于市场的特定需求。但是，需要注意的是这样多维度地设立多专业方向对成人教育专业的理论基础与课程构建来说是一个很大的挑战。

（2）多选修模块的课程设置。课程的设置可以是模块化的。例如，奥地利的成人教育工作者双层认证体系与瑞士的成人教育工作者三等级培训体系中的课程设置都包含着必修基础性的课程与可选修的模块化课程。尽管这些课程并不一定都是在高等教育中进行，但是对大学有关成人学习专业的课程设置方面也具有一定的启示作用。

（3）理论为基础、实践为导向。对大多数进行高等教育专业教育的学生而言，大学教育是为他们进入专业领域进行实践活动的准备（Schüßle, 2012）。德国学者的研究表明，成人教育专业的学生与从业者进行实践学习后，对理论有了更新的认识。这些学生认为正是他们与从业者的互动为其带来了显著的专业发展（Egetenmeger, 2013）。因此，在大学中成人学习相关专业与课程的设施还需要以理论教育为基础，以实践为导向。

2. 开放办学

大学可以与一些专业组织合作，共同推出提供资格认证的培训课程。例如，奥地利的克拉根福大学与多瑙河大学与奥地利继续教育学会合作，为参与继续教育学会认证体系认证的毕业生提供硕士学位课程。此外，大学还可以成立相关的培训中心，持续地为从业者提供教育培训服务。

3. 质量保障

爱沙尼亚塔林大学对成人教育专业进行质量管理。该质量管理体系的核心理念就是大学中各部门都将担任不同的角色，共同为学生获得一个高水准的学术等级服务。具体的质量保障方法包括：分析课程、教学和学习的组织方式、学生毕业论文的质量、学生的反馈意见、教职工的工作状况、毕业生的就业情况、学术成果等。

1. 培训课程设置

（1）培训课程模块化。培训课程需要模块化设置使得培训可以更加灵活地进行。例如，奥地利的培训课程针对四类方向：教学、教育管理、咨询与图书馆管理和信息管理。每个方向都有必修的课程和选修的模块课程。瑞士的三等级培训体系一共有13个培训模块课程，其中等级一有1个，等级二有4个，等级三有8个。参与培训的学习者可以根据不同的方向、不同的等级选择不同的培训课程模块。一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，旨在帮助学习者掌握某一明确陈述的学习目标设计的一系列学习经验。当然，尽管每一个模块具有相对独立性，但它也可以与其他相关的模块进行联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程，并与资格认证证书的获得联系起来。

（2）培训过程进阶性。培训课程与资格认证体系挂钩，体现出其进阶性。参与一定数量的培训课程并通过相应考核后，学习者可以申请一定等级的资格证书。达到一定等级后，申请者可以选择继续进行培训以获得更高级别的证书，或者是中断培训保持已有的资格证书，如Wba的认证过程。

（3）培训工作坊的重要性。参与社会培训的成人学习工作者大多是具有一定工作经验的从业者。因此培训方式的选择要充分考虑他们需要解决的实践问题。奥地利双层认证体系中对“工作坊”这个培训方式的运用可以体现出这个培训方法在认证体系中的重要作用。“工作坊”不仅可以作为教育培训的方法也可以作为评估的工具。培训师或是评估师可以通过学习者在工作坊中的表现评估其掌握相关能力的情况。

2. 质量管理

与大学中的质量保障相比，对社会培训机构的质量管理就显得更为紧迫。为成人学习工作者提供教育培训的社会培训机构质量参差不齐，对这些培训机构进行质量管理是保障成人学习工作者教育培训质量的基础。但是，目前欧洲范围的有关成人学习的质量管理主要集中在对成人学习办学机构的管理上，对提供成人学习工作者教育培训机构的质量管理很少。在这个方面，奥地利继续教育学会（Wba）能够提供一些借鉴。Wba作为一个认证机构并不提供教育培训服务，但是它授权其他能提供满足其课程标准的机构来为申请者提供教育服务。为了规范这些机构，Wba对这些机构进行质量管理。提供培训的机构需要通过一系列的步骤来获得继续教育学会提供的带有“Wba”标志的质量保证证书，方可对成人学习工作者提供与资格认证相关的教育培训服务。

1. 横向分类

资格认证的横向分类是根据从业者从事的角色来分类。如罗马尼亚将成人教育工作者分为5个职业进行分类认证。这些职业包括：培训师、评估师、项目管理者、培训指导员和培训设计师。从事这些职业的工作者可以选择相应的认证机构进行资格认证。

2. 纵向分类

资格认证的纵向分类可以按等级层次来分，如爱沙尼亚的5个专业等级、奥地利的双层次资格认证、瑞士的三等级资格认证、英国的继续教师PTLLS、CTLLS、DTLLS资格证书等。值得指出的是，奥地利的双层次资格认证中在第二层次中也包含着横向的分类，即将成人教育工作者分为教学、教育管理、咨询与图书馆管理和信息管理四个方面。因此，我们可以看出，将横向分类与纵向分类相结合的可行性。

表10.3　各国资格证书体系维度对比

注：2013年已被英国政府取消，目的是为了实行对从业者的去规范化（deregulation）。(www.xing528.com)

在英国、爱沙尼亚、奥地利以及瑞士，资格证书体系的第一等级是由专业组织为成人学习工作者颁发资格证书。这些专业组织也与大学合作，一方面大学的文凭可以等同于资格证书的某一个等级的水平；另一方面，专业组织也委托大学为其资格认证体系提供教育培训课程。在罗马尼亚，目前是由多家授权的机构对不同专业方向的成人教育工作者提供培训与颁发资格证书。但是，在罗马尼亚有关成人学习工作者专业化体系构建的研究中，提出要在罗马尼亚建立一个成人学习工作者协会，该协会的任务之一就是为成人学习工作者颁发资格证书。因此，欧洲国家的发展现状与趋势是建立单一的机构为成人学习工作者颁发资格证书。

研究发现，除了德国之外其他5个国家都有着相对统一的成人学习工作者的资格证书体系框架。其中，奥地利继续教育协会的“Wba证书”与“Wba文凭”是“自成一派”，不与国家资格证书框架衔接。英国、爱沙尼亚、罗马尼亚与瑞士的资格证书体系都不同程度地与国家相关的资格证书框架对接（如表10.4所示）。

表10.4　与国家相关资格证书框架对接的比较

Wba与SVEB对成人学习工作者的认证过程有一定的可比性。首先，Wba资格证书并没有与奥地利国家的任何资格证书框架衔接，而是自身体系，形成自己的“Wba品牌”。而SVEB的资格证书的入门等级由SVEB颁发，而后的两个等级与国家专业培训与教育学历资格框架衔接，对应的证书与文凭由国家教育、研究与创新部颁发。其次，在认证对象上。Wba明确表示适用的对象是所有从事成人教育工作的工作者。他们可以来自社区、大学、企业等不同的工作场所。再次，在培训课程的提供上，Wba和SVEB均通过授权外部培训机构进行对申请者的培训。第四，Wba资格认证与SVEB资格认证最大的共同点就是都将对申请者的能力认定纳入认证过程中。第五，在质量保障方面，Wba不仅重视对外部培训机构的质量管理，还重视对其内部认证过程的质量保障。最后，Wba的认证优势在于认证对象涵盖面广，形成一定的品牌效应。SVEB的优势在于与国家PET学历衔接，能获得较高的认可度。

表10.5　资格证书的认证框架与过程的对比

注：事实上，从瑞士对成人学习工作者的分类中可以看出，成人培训师具有广义的意涵。他们不仅在公司中工作，也在成人教育中心、学校等场所工作。

舒尔曼认为：“专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”^[1]专业人员的持续专业发展的目的就是开发从业者的专业能力，提高专业水准与工作质量，促进合格专业人员到优秀专业人员的转化。从欧洲6国案例可以看出，不论是奥地利还是瑞士的资格认证体系，从业者达到最高等级的认证就没有进一步的持续专业发展的要求与规定。英国对继续教育领域教师的持续专业发展（CPD）的强制性要求从2007年至2013年执行了6年后也被取消。取消的主要原因是政府认为从业人员的持续专业发展应该由各个从业人员所在机构为其员工自行安排，而不应当有强制性的因素。然而，这一举措也引起了人们的担忧，从业者认为一旦没有强制的CPD要求，很多从业人员将无法表明个人专业水平的提升。因此，是否需要对专业人员实施强制性的持续专业发展要求也是值得进一步探讨的问题。

一旦资格认证体系开始实施后，就有必要定期对资格认证体系的有效性进行评估。如英国在继续教育教师资格认证体系执行5年后就对该体系进行回顾，并进一步制定完善或是改革的措施。我们暂且不论目前改革的措施是否都深得人心，但是这样对资格认证体系的回顾与反思措施是重要的也是必要的。

能力的认定是标准化的培训课程的一种补充。在资格认证的过程中，标准化的培训课程可以与灵活的能力认定方式结合起来（如图10.2所示）。

目前，欧盟的研究项目开发出了两个能力认定工具，包括：能力认定包（validpack）和灵活路径文件袋（flexi-path portfolio）。其中，灵活路径文件袋主要针对较高级别（欧洲资格框架等级六到等级七）的从业者的能力认定。这两个工具有一个共同的特点就是都需要从业者对自身经验、能力等方面进行反思与回顾。不同点在于能力认定包就止步于达成一个能力认定表。而灵活路径文件袋还将通过导师建议等方式形成对未来发展的规划和策略。原则上，使用validpack认定工具就可以获得相应的国家资格证书。但是前提是国家权威的机构认可认定工具并且能够办理相应的证书。但是，目前在欧洲的很多国家还是无法实现（Sava & Lupou, 2009）。这两个工具的比较如表10.6所示。

图10.2　能力的认定与培训课程的结合

表10.6　两个能力认定工具的比较

目前，罗马尼亚、奥地利、瑞士这三个对成人学习工作者进行能力认定的国家都没有明确的认定工具，主要还是依赖评估专家的专业水平与评定能力来对成人学习工作者进行能力认定。因此，评估专家的专业能力对认定的结果的可信度与有效性有着至关重要的作用。

1. 多个认定机构

2004年，罗马尼亚已经完成了全国非正式／非正规学习能力认定系统的建立，在国家委任的评估中心，有着统一而明确的职业标准，国家认可的能力测评师。成人学习工作者可以根据其自身的主要工作内容选择相应的评估中心对其能力进行评估。主要的评估对象有：培训师、评估师、管理者、培训指导员和培训设计员。多种认定机构的优点在于能够给工作者提供较多的选择机会，申请者可以更加灵活地根据自己的时间、所在地点等多方因素，来选择最适合自己的认定机构。其缺点就在于，很难对多样化的认定机构进行全面地、有效地管理。

2. 单一认定机构

与罗马尼亚不同的是，奥地利继续教育学会（Wba）是唯一的成人学习工作者的能力认定机构，有着规范的能力认定的程序。与奥地利类似的是，瑞士也是由唯一一个认证机构即瑞士成人学习联盟（SVEB）来提供成人学习工作者的能力认定服务。全国范围内只有一个认定机构的优势在于其拥有绝对的权威性并且其颁发的证书也能够获得较好的认可。其劣势就在于单一的认定机构所提供的认定服务的容量有限，伴随着逐渐增加的申请人数量可能会出现认定时间延长、无法及时认定等问题。

欧洲国家成人学习领域内流行的一个重要的假设就是质量管理能够促进成人教育工作者的专业化。

爱沙尼亚塔林大学对该校的成人教育专业进行质量管理。该质量管理体系包括三个步骤。第一，数据收集。包括收集学生、教学人员和校友的反馈与建议以及学生学习进展、工作量、学术成果、毕业论文质量等方面的信息收集。第二，对数据进行分析与评估。课程委员会主任、教学员工和助理要根据收集回来的数据分析评估课程以及学习组织的方式等。第三，计划与改善。在评估的基础上改善专业课程设置、教育员工的工作和学习过程等。

瑞士成人学习联盟（SVEB）开发了针对成人学习办学机构的质量管理标志eduQua。eduQua标志在瑞士也逐渐显现出其在成人教育领域的分量，如在瑞士越来越多的州中，成人教育机构获得eduQua质量标志是获得政府资助的必要条件。该质量管理体系主要包括六个主要的评判标准：第一，教育培训项目的质量；第二，教育培训信息的提供；第三，教与学过程的质量；第四，机构中员工的资质水平；第五，机构内部质量管理体系；第六，机构内部领导力。可以看出，前四条标准主要关注学习者的需求和满意度，而后两条标准关注成人学习机构内部的质量管理与领导力问题。其中，对机构中员工的资质水平的要求是至少拥有SVEB的第一等级证书即SVEB证书。

奥地利继续教育学会（Wba）作为一个成人教育工作者的认证机构，自身并不提供教育培训课程。Wba开发课程后，将由社会上不同的教育培训机构来提供。为成人教育工作者提供教育培训的机构需要满足两个条件：第一，开设与Wba课程相符的培训课程；第二，拥有奥地利AT-cert的质量证书。具体而言，Wba与为成人教育工作者提供教育培训的机构签订质量保证协议，规定培训机构与Wba的权利与利益，并且对机构所提供的培训项目进行审核。

但是，也有学者（主要是德国的学者，如Dausien & Schwendowius, 2009; Egetenmeyer & Kapplinger, 2011）对成人教育领域的质量管理提出了质疑。他们认为质量管理以机构发展为目标，确保员工发展能满足组织开发的目的，并没有从教学质量或者教学程序的角度，对教员最基本的资格给出界定。此外，并没有实证研究证明质量管理的引入促进了成人教育工作者专业化的进程。有学者提出专业化与质量管理在逻辑上有本质的不同。成人学习工作者的专业化是关注在成人学习领域工作的专业工作者的发展。而质量管理关注的是成人教育办学机构及其组织开发。

从理解专业化功能性特征的视角来分析，专业工作者与顾客之间的“非对称”的关系使得顾客必须信任专业工作者。而这种“非对称”的关系就需要通过资格证书、专业标准等制度化的方式来保障。从理解专业化结构性特征的视角来分析，专业化的实现是一个有固定步骤的过程。其中专业教育培训与专业组织的建设是最重要的优先步骤。从理解专业化垄断性特征的视角来分析，专业化的关键在于专业教育对其的作用即“生产了生产者”。这些专业工作者因为接受了专业教育培训而达到专业标准并获得了其在市场中的价值。从理解专业化文化性特征的视角来分析，通过专业教育培训和资格认证构建起专业工作者的专业文化即具有专业性、垄断性、排他性与公益性。总体而言，我们可以看出资格认证体系与教育培训对从业者专业化进程的重要作用。此外，从笔者针对专业化举措的总结分析可以看出，这些推进成人学习工作者专业化的举措也是相辅相成、相互支持的。

图10.3　成人学习工作者专业化举措关联性

总体来说，能力档案、专业标准是推动成人学习工作者专业化建设的基础。基于能力档案或是专业标准，可以开发出从业者所需要进行的教育培训课程。规范化的教育培训课程又可以与能力认定相结合，是推动从业者专业化建设的手段，也是专业标准的具体化的表现。对教育培训过程以及资格证书体系的质量管理是推动专业化建设的保障。构建完善的成人学习工作者资格证书体系则是成人学习工作者专业化建设的重点举措。笔者将在下文中进行更详细的关联性分析。

1. 资格认证的三维结构分析

工作活动、专业标准与资格认证（证书的类型）可以构成一个三维的结构图。工作活动与专业标准这两个维度的主要核心内容是基于能力档案的，能力档案的维度主要包括通用能力与特定能力。可以根据从业者的主要工作任务将能力档案进行分类，而不同的专业等级也可以有相应的能力要求。第三个维度是资格证书，可以按照从业者的工作活动的不同设立不同类型的资格证书。同样也可以根据专业等级的不同，制定不同等级的资格证书（如图10.4所示）。

图10.4　能力档案、专业标准与资格认证的三维结构

2. 培训教育与资格证书的契合与链接

高等教育为资格认证提供教育服务，资格证书体系中的某些等级也可将高等学历作为等同学习效力进行认证。根据欧洲国家的经验，专业工作者的资格认证主要有专业组织来进行，但是少不了国家的法律政策的推动。在完成认证过程后，从业者进入行业，被相关机构聘用。在聘用后，仍需进行相关持续专业发展。进行专业发展的重要方式之一就是进行各类的教育培训活动。那么，如何鉴定这些教育培训活动的成果，并使得教育培训的成果“显性化”，就又需要回到资格认证体系中重新进行认证。因此，教育培训与资格认证体系形成了契合与链接，构建一个良性的循环系统（如图10.5所示）。

3. 将质量管理融入资格证书体系

从欧洲国家的案例可以看出，尽管存在争议，将质量管理运用于资格证书体系也是一个重要的发展趋势，质量管理在资格证书体系的运用主要体现在以下三个方面。第一，明确资格证书体系构建的最终目的是提升教育学习质量。资格证书体系实行的目的不仅仅是提供从业者的行业准入或相关专业凭证，其最终的目的是通过资格认证，达到提高教育学习质量的目的。第二，强化资格证书体系的评价反馈机制。应该定期地对资格证书体系本身进行评估与改进。保证能够科学、有效地对从业者进行评估与认证。第三，资格认证应该是一个持续的过程，因此需要对资格认证过程中每个环节进行质量保障，具备规范化的质量保障标准。

图10.5　教育培训与资格认证的循环

总体来说，成人学习工作者的资格证书体系的构建是推动成人学习工作者专业化建设的最重要的举措，下文将重点分析资格证书体系的意义。

资格证书体系是成人学习工作者专业化建设的重点。主要出于以下几个方面的考虑：

第一，资格证书体系是工作者专业标准与专业特性的体现。

资格证书体系中的证书是工作者专业标准与能力档案的集中体现，能力档案与专业标准如果没有落实到具体的认证程序中去，就无法正规合法地判断一名从业者是否真正获得了专业能力、达到了专业标准。此外，一项成熟的专业，如律师、医生等，具有共存的专业特性。体现在有专业的知识体系、严格的教育培训、高度的自主权、利他性服务原则、统一的专业伦理信条等。资格认证证书能够反映出一个活动的专业特性，成为专业团体维护自身专业地位和权益的保障。

第二，资格证书体系是工作者专业认同与地位的体现。

在资格证书体系中获得证书的从业者，通过证书保障了其专业权益的同时，也使得获得认证的群体形成自我意识，形成所谓的地位群体。地位群体实现专业化过程中独占特定的资源与机会，保留社会地位与经济回报，以维护和保障自身的利益。这些从业者能在资格认证体系中获得专业认同，明确专业身份。事实上，资格证书的授予也是政府公权力的彰显，一方面政府必须保障专业服务的质量和消费者的权益，另一方面也确保专业人员自主权，并排除他人的干涉。资格证书的浅层作用是保障服务质量，其深层体现是专业团体维持专业认同的重要工具，而维持专业工作者的专业认同是实现其专业化的重要因素。

第三，资格证书体系是工作者专业垄断与排外的体现。

资格证书体系的构建为合格的专业工作者构建一个专业的壁垒，形成所谓的社会封闭。达到专业标准并获得相应资格证书的从业者通过对服务对象提供专业服务来巩固专业垄断与地位。这些获得资格认证的从业者形成一个团体，该团体为了确保它的自身权益，将关闭非该团体人员的从业机会。从这个意义上来看，专业化是一种限制和控制工作者进入这个行业的策略，其目的在于保障和增进已经在行业中的专业工作者的市场价值（Parkin, 1979）。换言之，在专业化的过程中，从业者长期的教育培训是其拥有专业垄断的资本，而资格证书体系便限制了那些没有经过长期教育训练的从业者成为专业人员的机会。

在当今社会中，从业者的专业化进程中少不了知识、技能的获得，但是，个体所习得的知识与技能等都必须经过认证过程加以评估和认定。因此，根据能力档案构建专业标准，再基于专业标准构建资格认证体系。这样，不仅使个人的学习成就获得认可，也得到社会的承认，而且还形成了一种流通的价值。^[2]资格认证体系的建设在个体层面，可以提升从业者专业能力，促进其专业发展。在行业的层面，可以评估与储备所需的人才，保障该行业的专业壁垒。在国家层面上，能提高专业从业者的整体水平，维护大众的利益与安全。具体对成人学习工作者的资格认证体系而言，其认证体系的构建，对成人学习工作者而言，可以促进其专业能力，保障其工作机会与环境，提供其在社会中的整体地位，从而使得成人学习者能够获得更好的教育学习服务。对于整个成人学习领域而言，资格认证体系可以选拔储备合格的成人学习工作者，提高整个领域的服务水平。对国家发展而言，成人学习工作者整体水平的提高，对推进国家终身教育体系的构建与学习型城市的建设有着重要的推动作用。