程春雨
《老王》是一篇耐人寻味的叙事性散文，作者杨绛通过对与老王交往的几件小事回忆了这个不幸者。在卓越教育家培训项目“走进李百艳老师工作室”的活动中，我执教了《老王》，旨在探索如何借助“对话”组织教学。
只要是教学都离不开对话，但传统课堂多是以老师发问学生回答的形式推进课堂教学。《论语》中有一篇文章叫《侍坐》，讲的是孔子跟他的弟子在一次学习活动中的“对话”。在这次对话中，孔子是作为一个倾听者的形象出现的，他说“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”大致的意思是，今天你们说我听，如果有人想要了解你们，你们又想做些什么呢？接下来，孔子的几个弟子开始畅所欲言。从这件事中我们可以看出，老师放下“架子”，放低“姿态”，才有了后面的畅所欲言。所以说，对话的基础应该是对话双方的平等关系。如果双方的关系是不对等的我（师）问你（生）答，那应该是“问话”而非“对话”。
一、老师、学生和文本在“对话”中的关系
在上《老王》之前，我已经做了很长时间的文本解读和教学内容转换的研究，写了很多文字，也总结了很多种解读和教学设计的方法。所以，上课所展现的过程，应该是我对文本解读和教学转换研究的一个呈现。在我的头脑中一直有两个问题，一个是“如何平等地对话”，另一个是“如何让学生从文字表面，进入文本深处”。这两个问题不矛盾，但也不好把握融合。中间的“度”很难拿捏，如果一味地尊重学生的理解，而没有适当的引导，那么即便是再多的信息都被找到，也可能还只是浮于表面的信息的罗列罢了。而如果一旦教师介入的时机不对，引导的路径不佳，就会给人一种“生拉硬拽”的感觉。“对话”就成了形式，“平等”就成了幌子。
《学记》给出过精辟的阐述：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也。”意思是说要引导学生而不要牵着学生走，要鼓励学生而不要压抑他们，要指导学生学习门径，而不是代替学生做出结论。引而弗牵，师生关系才能融洽、亲切；强而弗抑，学生学习才会感到容易；开而弗达，学生才会真正开动脑筋思考，做到这些就可以说得上是善于诱导了。启发教学思想的精髓就是发挥教师的主导作用、诱导作用，教师向来被看作“传道、授业、解惑”的“师者”，处于主导地位。这种教学思想注定了双基教学中的教师的主导地位和启发性特征。
老师、学生与文本之间构成了一个稳定的关系，按照“平等”的原则，师生皆可发起“对话”——提出问题。教师可以抛出自己预设的问题，学生也可以抛出自己存疑的问题。教师发起对话的时候，学生必须以文本为依据，在寻找解决问题的“答案”时，完成了与文本的对话。学生发起对话之时，教师可以将问题“反刍”到文本中，再经由文本踢回给学生。
二、把“对话”引向学生的最近发展区，引向文本的深处
理想的上课形式是，在学生的回答基础上总结归纳出问题，然后再让学生通过讨论进一步深入文本。有了信息的罗列，还需要对信息进行提炼、加工。虽然老师会有一定的预设，但是临场的把握才是关键。40个学生40种想法，一旦让大家畅所欲言，你就要冒着“天马行空”“信马由缰”的危险。所以，在操作中一定要选择一个合适的切入口，让学生在一定的范围内自由地思考和回答。这个范围绝不是一篇课文，而是一个能够引发学生思考的问题。
关于切入点的选择，必须要从学材、学情和教师自身等多个维度考虑。当思考的维度越多时，指定的切入点就越小也就越精准。这篇课文在教学之前，我进行了“前测”，通过“前测”了解了学生对文章的理解程度。在前测的问题设计中，我提出了一个问题：你认为文章中老王和作者（我）是什么关系？经过统计，有近三分之一的同学认为是“朋友关系”，他们也能找到依据；还有三分之一的学生认为他们是“主顾”的关系，文中有直接的证据；有一部分学生认为，老王和作者的关系要比“朋友”更好；还有一些同学认为，老王和我的关系是不平等的，他们的关系很复杂。
基于这个调查，再加上对文本的解读，我发现老王和作者的关系是解读这篇文章的一个关键环节，了解了他们之间的关系也就能读懂最后一句话“一个幸运者对一个不幸者的愧怍”了。对学生而言这也是一个似懂非懂的问题，他们的关系很模糊，学生对这种关系的理解非常浅表。所以，在上课中我就把这个问题作为一个主问题。这个问题触及了学生思考的上线，符合最近发展区理论，同时关系到整篇文章的理解，可以牵一发而动全身。
三、在“对话”过程中捕捉有效信息提升对话的思维品质
对话的过程应该是一次师生双方“共生”的过程，如果学生的回答未能触及教师的思考上线，那么教师在这个过程中就没有收获。如果教师的引导不能将学生从浅表学习引向文本深处，那么这种引导就无效。对话如果不在一个频道上，对话的双方都不知对方所云为何，那么对话就出现了混乱。以上三种情况在“对话”教学中非常常见，我也引以为鉴。对话的目的是不断地促进师生的思考，达成思维提升的共赢。(www.xing528.com)
（一）专注倾听
因为所提的问题是开放性的具有一定挑战的问题，那么学生在回答问题时也必定呈现“混乱无序”的状态，这个时候是考验教师的“听”的能力的时候。能否捕捉到学生回答问题的关键点，能否让不同的学生所回答的内容间产生关联，又该如何从众多的信息中抽丝剥茧去伪存真，这些都是要在倾听学生回答的过程中思考并完成的。
（二）板书记录
每个学生在回答问题时，都会围绕一个或者几个关键性词语，他们可能没有意识到，但教师必须要有这种敏感性。这个关键词可能分为三类，一是对文本理解的深入的表现；二是在学生表述的过程中所出现的自相矛盾的情况；三是能够引发进一步思考的问题。
例如，在这节课中，有同学提及老王的行为，当作者问“哎呀，老王你好点了吗？”的时候，老王只是“嗯”了一声，并没有直接回答。这其实是老王在有意掩饰自己的病情，他就提出了一个问题，老王为什么要这样做呢？我在黑板上就写下了“刻意掩饰自己病情”并且画了个问号。这个记录不但让学生的思考留在了黑板上，还可以引发新的思考方向，那就是抓住人物的“反常”的行为去理解他们的“关系”。
（三）适时引导
学生可能并没有意识到或者模糊地感觉到，这句话是有问题的，但老师一定要明确地指出这句话的问题在“反常”。这就是一种适时的介入，他们不明确的地方就是老师要讲明白的地方。不但如此，教师还要趁热打铁，顺势引导。既然出现了“反常”，而“反常”行为又是理解人物关系的关键，那就应该在此时引导学生去关注人物的反常行为，去分析在人物反常行为背后的深层原因。
思维是不可捉摸的，难以名状的，但一个人思考的过程是可以通过倾听和记录留下痕迹的。不动声色的引导，需要的不只是丰富的教学经验和教学智慧，还有对文本的深刻的理解。
在教学过程中，我一直想试图带领学生突破“朋友”这层关系，使学生的理解更进一步，却终未得逞所愿。伽达默尔说：“虽然我们说我们‘进行’一场对话，但实际上越是一场真正的对话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿进行”。这句话告诉我们真正的对话是不可预设也不受控制的。王尚文教授认为，教育必须由目标引导，教育必须有教育性。也就是说，对话虽不可控也不可预设，但是它可以被引导。教师无法左右对话的内容，但可以选择对话的方向和手段。我可以选择，通过讲解的方式让学生理解老王与我之间的更深的关系。但我选择了引导学生分析“主顾”和“朋友”关系的不确定的原因，作为进一步探索文本的路径。这还是基于对初一学生学情的把握，他们能通过自己的分析合作的探究理解到这个层次已经很不容易了。当然，理解了“主顾”与“朋友”关系的情感的“错位”，也可以理解“愧怍”的原因。所以，在教学中过程中也要有“取舍”的观念。
从一个主问题的提出，到找到解决问题的一个路径、手段，这是解读文章的必由之路。而这个过程中的对话是催化剂，它催生了对文本的深入的理解。教师如果不能抓住时机，就有可能造成讲课的拖沓，在文本外围绕圈子等情况。以其昏昏难使人昭昭，因此，这个时机的把握就显得尤为重要。
“对话”对于教学而言是没有止境的，对于语文教学而言，教师、学生和文本三者之间在“对话”的过程中，都保持着相对的独立，又是互相影响、彼此促进的过程。三者间的“共生”关系越是稳定，越容易开展对话。基于此，无论是教师还是学生，都应该以开放的态度，在“对话”中学习对话。
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