语文教学的归宿是习作。历年高考，150分的语文试卷，作文占到了60分，这个比例无疑告诉语文老师，习作在语文教学中占据着多么重要的位置。但事实上，小学语文课堂教学主要以阅读为主，针对一篇篇文章条分缕析，设计一个个问题与学生互动交流。提问方法，互动形式，成了语文老师备课过程中思考的重头戏。虽然老师们都明白阅读与习作紧密相连，明白阅读是习作的基础，但是，一直以来关注语文教材的人文性，着重分析教材的内容，很少关注语言文字的运用和表达，依然是语文课堂教学的主流方式。
2011版课程标准指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。第一次把语言文字的运用提到了前所未有的高度。于是，阅读教学又开始围绕“语用”铺天盖地去设计。课堂上，文章的情感魅力及人文内涵又被瞬间全部瓦解。这主要是因为，许多教师对课程概念模糊，在教学中缺乏自己的思考，总是不分青红皂白的对专家、对上级、对标准全盘接受，没有判断，没有分析，于是，很容易从一个极端走向另一个极端。其实，叶圣陶先生早就说过，教材无非是个例子，是个载体。语文老师就是通过教材教给学生方法，让学生在听说读写的过程中达成积累，培养学生的语言感悟能力。我们不能就教材教教材，不仅让学生知道教材写了什么，还要知道是怎么写的，为什么这样写，更重要的是让学生领悟写作的方法和技巧，并熟练掌握，在自己的习作中灵活运用。
人教版语文教材编排中，把语言文字训练体现得非常到位。每一篇精读课文后面的习题设计，基本上遵循了这样一个原则：第一题让学生充分读书，然后背诵相关内容，第二题重点体会含义深刻的词句，第三题抄写优美的句段。还有相当一部分的课文后面设计了“小练笔”。这样的安排，很自然地把语文学习的重点放在了对语言文字的感悟上，同时加大了读书与积累的力度，引导学生多读书，在读中品味文字的精妙，多背书，多抄写，积累更多的好词佳句为我所用，并通过小练笔及时运用，形成能力。从第一题到小练笔的设计，可以看出是一个由浅入深、层层递进的过程。先读书，再体会，再积累，再运用，逐步达成学生习作能力的不断提升。
摘抄几篇课文后面小练笔的设计：
《中彩那天》：当库伯把汽车开走以后，我们全家人的表情神态是怎样的，想一想，写下来。
《荷花》：作者把荷花写得多美呀，我也要写写自己喜欢的花。(https://www.xing528.com)
《颐和园》：我要学习《颐和园》的写法，记一次游览活动。
《白杨》：写几句话，夸夸像课文中的爸爸那样的祖国建设者或保卫者，可以用上“哪儿……哪儿……”“不管……不管……总是……”等词语。
《威尼斯的小艇》：用一段话，写写家乡的某一处景或某一个物，要写出特点来。
这些设计都是围绕课文内容，抓住课文描写最有特点的地方，或者最有生成点的地方，训练学生的理解与表达能力。有写景的，有写人的，有写事的。所以，我认为，语文老师其实并不需要费尽心思去创新，首先应该弄清楚，每节课应该教给学生什么，然后再思考怎么教。无论是教什么还是怎么教，都应该紧紧围绕课后习题去设计，课后习题可以说是方向，是目标，只要扎实落实了，一节课的教学就不会盲目和低效。
当然，在日常教学实践中，我发现部分教师认识不到课后习题设计与学生习作能力之间的关系，凭着感觉去处理。要么布置成作业后不闻不问，要么完全视课后题于不顾，进行所谓的自我创新，反而本末倒置，教学效率低下。语文老师应该认真钻研教材，透彻理解教材的编排意图，从而弄明白教给学生的应该是什么，教学的目的又是什么，这样的教学一定会系统而完整，一定会为学生的语文素养奠定扎实基础。
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