中学数学课程的社会政治实践

从近现代数学课程发展来看，社会政治因素在课程变革中起着重要作用.瓦莱罗（P.Valero）的研究指出，数学教育是一种社会政治的实践.从广义的社会政治角度看，数学教育实践不应局限于教室内教师对特定数学内容的教学、与学生的交流互动，实践也会发生在其他场所.因为教育实践包括数学教育政策的制订、教师教育、教科书编制，甚至对这些实践的研究.瓦莱罗称其为数学实践网络（network of school mathematics practices）.［86］

另外，数学教育实践的社会性还体现为，学习活动是社会性的，数学是社会建构的知识，并且数学的教与学植根于实践网络中.政策制定者和活动或市场需要在特定时刻为学校活动提供框架，数学课堂中构建的活动和意义不可能完全与网络中其他场所构建的活动和意义割裂开.

数学教育实践是政治的，因为它与社会关系中权力行使和权力分配有极大的关联.法国思想家福柯（M.Foucault）的知识权力理论指出，权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识.知识被权力生产出来，随即它又产生权力功能，从而进一步巩固了权力.［87］在福柯看来，传播真理的任务是一个永无止境的工作，重视它的复杂性，这是任何一种权力不可或缺的义务.

瓦莱罗受福柯的启发，提出权力是指社会行动者借用各种不同的资源，将其置身于各种不同情境的能力；权力不是社会行动者内在的、长期的特征，而是他们通过定位、确定条件参与社会实践的能力.因此，权力不是一个单一整体，而是分布在社会关系中，是不断变换的.这种变换不一定直接发生在公开的论战中，而是通过日常社会实践的参与发生变换，在创造意义中发生变换，在构成相关对话中发生变换.权力不是公然被识别的，而是微妙地在社会活动中或者通过社会活动行使的.

这些关于数学教育实践的本质应该成为研究者的研究对象.以往数学教育研究主要关注个体学习者、教师和教室，而不太关注学校组织、政策制定、工作场所或者家庭.因此数学教育研究需要开展关于数学教育实践的政治、社会本质的实证研究；学校组织是一个重要的研究对象.另外，从社会政治角度看，要研究数学教育实践发生的场所，只有通过分析微观和宏观社会实践层面的数学教育的意义，才能理解数学教育的复杂性.例如，关于数学教育的公平研究，是社会政治视角的重要课题.

瓦莱罗提出一种指向学校组织内部的数学教育（课程）改革模式，也即数学教育的制度系统（Institutional System of Mathematics Education，简称ISME）模式.这种模式将学校内部的数学教育功能看作是一种系统，在这系统中，至少有三类行动者会发挥干预作用：学校领导、学校数学教师团队、在教室中的教师个体.［88］研究者开展了系列案例研究，对数学教师团队进行课堂观察，就数学教学实践与教师进行访谈，与学校领导及其相关人员进行访谈，收集教育政策文本、数学教育相关政策的信息等.基于这些素材形成一系列展现生动实践、表现学校组织中学校数学作用的关键性事件.研究者对这些关键性事件进行分析，探讨了五类问题：学校情境下数学教育变革的意义；数学学习者作为学校数学教育实践中的社会和政治群体；学校数学教育转型过程中，学校领导作为解决组织性矛盾的导航员；数学教师专业共同体的构成；学校数学教师成为社会政治人物，为在课堂教学和校外环境中构建学校数学意义作出贡献.这些分析促进了“数学教育实践网络”的概念的形成.

下面这个案例主要观察处于参与课堂活动边缘的学生，研究者和政策制定者重点关心的是学生被容纳或被排斥的过程，旨在让他们在数学教学实践中获得更多的公平和民主.

案例学校：南非的拉杰斯（Rajas）中学(www.xing528.com)

该校的非洲学生总是跟非洲学生在一起；在操场上有他们在一起的身影，在教室里他们也是同桌或者同组，他们很少提问或者举手回答教师的问题.拉杰斯中学是一所在南非的印度学校，大部分学生来自印度家庭.教师似乎也不重视他们，他们在数学考试中的学习成绩很低.在外人看来，非洲学生构成一个默默无闻的少数民族（少数派），他们周边似乎有一堵高高、厚厚但是看不见的墙，这堵墙使得他们无法靠近其他人.拉杰斯中学在“新南非”时代的挑战之一，是推倒这堵厚厚的墙.拉杰斯学校校长建议，为其他种族的学生开放空间，所有南非的学生应该有同等机会，接受较好的教育.但是民主不仅仅是在条件较好的学校提供一些座位，还要考虑这些学生资源获取的权利，特别是要转变“黑人”学习文化.对数学教师阿伦（Arun）来说，语言是最大的障碍.这堵包围着非洲学生的无形的墙，是一座双层堡垒，是关于种族隔离和抗争误解的起因.

从社会政治的视角看，需要探讨研究非洲学生周边的墙是如何形成的？只在班级中存在吗？在此必须挖掘学校数学教育实践的组成，探讨这些非洲学生的地位.拉杰斯学校章程声明，学校的目标之一是，基于平等和自由，根除各种不公正的歧视，对学习者进行教育，并且为他们接受和处理社会变化中的挑战和要求作准备.形式上，存在一种制度承诺，对抗歧视和种族偏见.依照南非国家民主变革，以及关于积极行动的特殊政策，这些特殊政策旨在支持非洲民众，抗议种族的不平衡以及歧视.尽管在这所有影响的印度学校——拉杰斯学校中，没有明确政策，是否可以接受其他种族的孩子.先到先服务的准则为非洲学生打开了校门.大部分非洲学生住在远离学校的区域，必须支付交通费.尽管这些学生允许在学校，但他们仍然学业表现较差.

在与校长鲁伊卡尔（Ruikar）的访谈中，他指出这些学生在数学学习中存在困难，学校和非洲学生的学习文化的差异是成绩不理想的原因.鲁伊卡尔认识到学习文化的缺失与许多非洲家庭资源的缺失相联系.鲁伊卡尔强调，学校教学制度创设的学习环境不利于非洲学生的数学学习，但是导致这种“不利”的部分因素是因为来自印度家庭的学生本身不主动与大家分享和交流来自他们“祖国印度”的“学习文化”，因此如何将“印度学习文化”与当下的学校学习文化相适应成为一个问题.

在与数学组组长的访谈中，她提到，为了提高数学学习成绩、获得学习的成功感，就需要学生努力学习，但是这种努力学习的文化没有在非洲学生身上发生.在与其他教师的访谈中，数学教师提到，他教学中最为失望的时刻，是学生不合作，没有按照要求完成数学作业等.但是班级中总有一些努力学习的学生，教师会渐渐地把精力花在他们的身上，鼓励他们继续努力，这可能会忽视其他不努力的学生.教师在访谈中，纷纷表达了他们对学生学习的期待：完成布置的家庭作业，阅读教材，完成额外的作业，解决学习上的难点，以便获得好的测试成绩等.

校长鲁伊卡尔指出，针对教师这样的期待，对家庭条件良好的学生有一定作用，因为他们家里有一定的学习资源.但是对大多数非洲学生来说，缺乏资源，没有足够的课外学习材料，没有足够的业余时间，因为在家里他们需要工作、照看家庭等.家长的支持也是微乎其微的，因此对非洲学生，他们没有努力学习的资源.

校长鲁伊卡尔又指出，学校数学教育机构需要额外的资源和经费，用于这些处境不利的学生，帮助他们跟上整体的学习节奏.

这一实践研究还发现，那些学生的母语非英语，这也导致学生数学学习困难.这个案例研究一方面通过观察和访谈，归纳得出非洲学生数学学习处于不利地位的原因：学习文化与语言上的原因为主.在该学校中，要求学生认识到努力学习的价值，期待学生课外学习，参加私人补课，用英语进行数学教学等，这些对与非洲学生所经历的文化有冲突，使得学生在这样的学习环境中处于劣势地位.