结构主义教育哲学：傅统先全集（第2卷）

在第二次世界大战以后，美国的政治界、军事界、企业界的领袖人物以及一些学者们都强调公民要具有胜任工作的能力，精通专业的程度，处理事务的才干和获得优秀的成绩。于是在美国教育界就有一种结构主义教育哲学应运而生。这个学说的中心思想是，教学应着重于传授本概念和运用各门学科所特有的结构。所以教学的目标就是要理解各门学科的基本概念和探讨过程。为了达到这个目标，就要根据知识的结构来组织教材；教学的方法是从具体事实和数据中归纳出原则来，要从一系列的事例中找出其间的关系和规律。

在第二次世界大战之后，美国人的思想发生了变化。他们从关心个人转向关心公共价值，从强调个人的态度转向着重人的理智方面和社会方面的技能。在五十年代，人们对于教育的评价越来越以它对于国家的需要和政策所作出的贡献为根据了。一种教育活动对于经济政治军事方面的直接作用就是判断教育好坏的标准。因此，当时人们的注意力就集中于一个人在生产、分配、交换工作中由于掌握了基本学科而表现出来的工作能力和理解能力如何。学校教育的基本功能就是传授理智的技能和科学的基本知识而不是人的整个发展。在艾森豪威尔政府以后，美国民主党掌权，肯尼迪就强调专家的作用，联邦政府逐渐注意到教育的重要性。当加德纳（John Gardner）做联邦卫生、教育、福利部部长时，他认为，美国要保持和加强它在世界上的地位，就必须依靠所有它的天才，充分发展每个公民的能力，在世界竞争中继续保持其领导地位。而无论在空间探索方面和军事竞争力量方面，主要是依靠先进的技术，重视科学的发展。这时候，强调科学的重要性已经不是为了提高普通教育的质量，而是为了培养具有高度科学水平的科研人员和技术人员。所以这时美国教育政策既主张人人都有受教育的平等权利，又主张要培养优秀的高级科技人员。一个良好的社会需要有最有天才、最能干的人物来管理国家；一个民主国家同时又要求每一个公民的潜力都能得到充分的发展。因此，一方面，国家要为每一个公民提供平等的教育机会，充分发展他们的自然潜力；另一方面，同时又容许个人之间从事竞争，让最有天赋的青年尽可能地获得最大的成就。在这种形势之下，便产生了结构主义教育哲学。

这个学说可以追溯于布鲁纳（Jerome bruner）的著作。1959年在马萨诸塞州的伍兹霍尔地方在布鲁纳主持下举行了一次包括35位科学家和心理学家的会议，讨论如何改进中小学的教学质量，特别是科学教育的质量。布鲁纳为这个会议写了一个总结报告，出版了一本小册子，名叫《教育过程》（1960年出版），后来又继续发表了《教学论初探》（1966）和《教育的有关性》（1971）两书。仅次于布鲁纳的是一位生物学教育家，施瓦布（Joseph Sehwab）。他发表了许多文章，讨论“科学教学是一种探索”、“自然科学的结构”、“学科的结构概念”之类的问题。费尼克斯（Philip H. Phenix）在他的《意义的领域》一书中为这个运动提供了哲学基础，综合地分析了各门学科的概念结构。此外，这个学派还有两本论文集也是值得注意的：福德（Robert Ford）和帕格诺（ Lawrence pugno）合编的《知识的结构与课程》和伊拉姆（Stanley Elam）编的《教育与知识结构》。还有一些学术团体也是按照这个学说组织起来的，它们有：“全国科学基金会”、“物理科学研究委员会”、“生物科学课程研究委员会”、“化学教材研究会”、“学校教学研究小组”以及“小学科学设计小组”等，它们都是一些科学家、科学教授、心理学家和教育学家联合组成的。

结构主义教育哲学首先认为，知识并不是一种永久不变的外在事物，知识是用来解释事物规律的经验的积累。经验本身是生动的、变化的、活动的，因而知识也是不断变化的。因此，科学知识是在不断地为人们所修改的。但是任何一个知识领域内部总是存在着一套基本原理的，即知识总是有结构的。如果我们把这种结构和这门科学所特有的探究方法编制成为教材，那么这种教学就最能有助于学生掌握知识。因此，这个教育运动的关键就是为每一门科学编写出一本最好的课本。结构是什么呢？施瓦布说：“结构就是一套说明所研究的课题和控制其研究的那些基本概念。”^[12]简而言之，一门学科的结构就是构成这门学科的那些基本概念、原理和方法。每门学科都有它探索知识的目标，而设法达到这些目标时所采用的各种手段便构成了这门学科的结构。

既然每门学科都有它特有的基本概念或所谓“具有代表性的概念”，那么我们就应该在这门科学的许多概念中选择出那些具有代表性的概念作为教材。但是这种具有代表性的概念本身，从初学者看来，又太抽象了，难以理解和掌握。如果一个人对于这门学科事先没有大量的知识，那么这些高度抽象的东西在他们看来就是毫无意义的。因此，为了掌握这些代表性的概念，一个学生就需要经过一个相当长的理解过程。所以一门学科的结构除了它的一套基本概念以外，还要包括它特有的一个探究的程序和方法。学生只有掌握了这两个方面，才能掌握它的结构。因此，概念或原理要能引导学生去从事探索，发现新的知识，然后再利用这种新知识去构成新的概念。这样，学生就能学会一种本领，使自己能终身都在不断地学习。学生通过掌握一门学科的结构而掌握了它的基本概念，然后又以这些基本概念为基础去探索新的问题。学生所学会的概念越是基本的，那么它应用于探索新问题的范围就越广。

结构主义教育哲学还认为，学习的基本任务是促进学生认知能力的发展。因此，特定的教学内容就是十分重要的，因为学习了这种教学内容就可以为学生奠定基础去进一步获得新的知识。于是在考虑教学内容时，就要强调知识的结构和探索知识的方法。布鲁纳说，就任何知识体系而言，都有少数的命题、陈述或意象，人们可以从它们获得一个领域内所存在的其他内容。他认为，组织知识要根据三个条件：经济性、多产性和力量。经济性就是把一门科学的知识加以简单化。多产性就是要能够产生更多的新命题，发现更多的新知识。力量是由于不断增加了精通的知识而产生的。

在教学方法方面，布鲁纳要求教师培养学生的直观思维或学生自己去发现新事物。所谓直观思维就是从事物的含义中去感知整个情境，从而顿然解决了所要解决的问题。直观思维就是从已知的观念去推测一些与它有关的东西。直观就是指在学生中培养出一种把已知的基本规律用来解决新问题的能力。他们认为，企图把某一领域的一切基本事实都传递给学生，这是徒劳无用的，因为科学事实发展十分迅速，任何聪敏的人都不可能掌握全部的事实。那么学生能够认识一些什么东西呢？他只能知道这门科学的探索方法以及它所根据的一些基本假设。其实，一个专家所能知道的也只是一门科学的探索过程，它的条理规律以及它的基本根据。所以学生应该学会如何学习。一切教育工作者都知道，学生离开学校以后还要继续学习的。如果学校教育是有效的，它就是要准备学生能够处理学校以外的问题。因此，懂得如何学习，是今天世界上一种宝贵财富。施瓦布说：“在传统的教室里，教师的职责是解释书本上不清楚的地方并且检查学生是否掌握了教给他的东西。现在，教师的作用是教学生如何学习。”^[13](www.xing528.com)

学科应该作为一种探究方法来传授。施瓦布说：“教授一门科学就是从事探究工作。”这句话的意思，第一，是说教学过程本身就是一种探究过程，“教学就是探究”；第二，是说，在教学中，应该把科学工作当作是一个探究过程，“科学就是探究”。^[14]

教师的作用是推动学习而不是抑制学习。他应该鼓励学生从事探索工作而不应该是一个卫道者，而且也不应该把自己显得是永远没有错误的。布鲁纳说：“教学方法应该尽可能把引导学生自己去从事发现作为目标。告诉学生一些东西，然后测验他是否学会了教给他的东西，结果只能产生一种呆子式的学习者；他的学习动机是外加的——为了讨好教师，进入大学，维护自尊心。鼓励学生自己去发现有两个好处：第一，儿童会把学习的东西变成他自己的东西——由于发现而加强了他的自信心，这就能恰当地鼓舞他进一步去学习。第二，这种鼓舞又加强了他自己受过训练的探究能力。这就是教育的核心。”^[15]

所以教师必须引导学生去从事探究工作并发现一些特殊事物背后的原理。

要使新设计的课程能反映某一领域的基本结构，就要求课程编写者透彻地理解这个领域。所以如果没有最能干、最有才学的学者和科学家的参加，就不可能编写出良好的课程。例如，在伍兹霍尔会议之后，国家科学基金会于1959年就提供了一笔基金成立了一个“物理科学研究委员会”，其中包括以麻省理工学院的查卡里亚斯教授（Jenold Zacharias）为首的一群物理学家、中学优秀物理学教师、教育学家和学校的行政管理人员，一起来编写一本新的中学物理学课本，以替代那种要求学生死记硬背一些孤立事实的目录式的课本。在生物学、化学、数学等方面也都进行了类似的工作。

结构主义教育哲学又有了新的发展。布鲁纳在1971年在“监督与课程发展协会”的年会上发表了一篇“教育过程再探”的文章，他认为，教育改革不仅要从课程内部加以改革，尤其要切合社会的需要。他说：“我们需要的，乃是在正规学校之外，重新创建‘学习化的社会’（Learning Community）。……不仅要拆掉小学和中学之间的壁垒，而且还要建立个人与大学的终身联系，他可以为了生计而回到学校，再度成为一个更广阔的学习化社区的一分子。”同时，他认为，现在的美国学校与社会的现实生活脱了节，在美国那种一个划分等级的、五花八门的社会里，学生们完全不知道“地方的食品商及其作风，地方的医生及其作风、地方的汽车司机及其作风，以及地方的政治活动分子及其作风”。布鲁纳说：“我确实相信我们的青年人变得非常孤立，他们竟然不知道社会上有可取得的地位，且能在其间表现他们自己的作风。我极力主张，我们应寻找某种方式，把社会的多样性与学校的各种情况联系起来，免得后者那么孤立，而前者又都那么惹人疑惧。”^[16]