阅读力-五种重要的阅读策略

“不夸张地说，我们有数百种策略可供选择来教我们的学生如何成为更好的阅读者。但关键点在于，所有的教师都选择相同的策略。”——大卫·皮尔森

许多年前，温哥华教育局发起了一项名为初级读写计划的项目，该项目旨在支持教师和学生提升小学低年级阶段的读写能力。后来这一项目又演变成支持中高年级教师和学生的高级读写计划。凡参与这一项目的学校都加入了有关早期读写能力的教师职业发展培训，举办月度项目会议，接受阅读测试及评分培训，并得到经费支持去做课堂观摩及会见读写导师，当然，这些学校也获得资金来增添适合不同阅读水平的阅读材料。

2001年，我所任教的劳拉·西科德小学加入了初级读写计划。在开展该项目的第一年，我们的目标之一是为学校选择一个读写教学的侧重点。在多次会议之后，我们决定将项目最初几年的教学重点放在阅读，特别是阅读理解方面。在此之前，我们已经在语音感知方面下了不少功夫，但我们不清楚对那些已经能够认读的文本，学生们到底能够理解多少。我遇到的问题是，当一个二年级的学生骄傲地告诉我他刚刚“读”完了一本《哈利·波特》的时候，他“究竟是真正地阅读了《哈利·波特》，还是仅仅认读了它”？正是在这些关于读写目标的初级会议和讨论中，我的思考转向了斯蒂芬妮·哈维和安妮·古德维斯的《有用的策略》。我重读了这本书，并从中选择了我认为容易实践的内容，同时加入了我自己的观点及我对儿童文学作品的热情。“阅读力”项目就此诞生。

“阅读力”项目优先考量项目实施的简便易行。我了解教师的工作有多辛苦，每年都承担着很多教学任务，要在教学板块中多加一项内容是多么难。而且作为教师，我们其实已经运用过许多来源不同的策略。

在简化“熟练阅读者的特征”时，我将“综合”改成了“转化”，因为我感到对年幼的孩子而言，后者更为简单易懂。多数孩子都很熟悉变形金刚玩具，思考的改变这一概念，若用“转变”一词讲给年幼的孩子听，似乎更容易理解。

如果我把“熟练阅读者的特征”（见第2页）散发给我的同事，并说：“这些就是我们需要教给孩子们的策略，帮助他们成为更好的阅读者。”这个单子很可能被存档，然而课堂上的阅读教学还是老样子。我知道对教师而言，要在课堂上尝试点新东西，它必须是简单实用的。从现实角度来看，期待小学教师教授并在阅读课上运用七种阅读策略实在是太多了，所以我从中选了五种：联结、提问、图像化、推测及综合。没有入选的策略并非不重要，仅仅因为这五种是学生最易学习而教师又可以轻松实施的策略。(https://www.xing528.com)

你所选择的策略——不管是来自“熟练阅读者的特征”“阅读力”，还是其他资源——以及你选择在一学年的课程中介绍几条策略都不重要，重要的是教师有意识地将这些策略和“思考的语言”整合到他们的日常教学实践当中去。我发现，许多学校里，教师们教授着同样的策略，但在教授过程中却采用了存在细微差别的术语。在培养阅读者时创造一种跨年级通用的术语将大有裨益，这些通用术语能够创造出一个共同理解的平台。

“通过术语，学生学会如何成为有策略的思考者，而不仅仅是策略的使用者。”——彼得·约翰斯顿《选择单词》

有一个问题必须注意。我在不止一个场合听到过同样的感想——参加了研讨会并成功将“阅读力”融入课堂的教师们说：“噢，我不需要做指导性阅读（整班教学、拼读教学、世界墙、读写中心、研讨会、同伴阅读或其他均衡的读写课程内容），因为我在教‘阅读力’。”“阅读力”只是读写课程的一个组成部分，它绝不应该被当作唯一的组成部分。我希望把“阅读力”作为阅读教学的一个部分，它不应该成为——我也不想把它提升为——一个单独的孤立的存在。当然了，阅读力在许多方面会涉及其他的阅读层面，但一个均衡的读写课程应该包括丰富多样的教学手段、内容和实践活动。

[1] 元认知指的是对认识的认知，此概念在20世纪70年代由美国心理学家J.H.弗拉维尔提出。具体而言，元认知是个人对于自己认知过程的认识和调节这些过程的能力。——译者注