生物教育心理学：发展概况

（一）教育心理学的产生

19世纪的后半期，教育心理学开始成为心理科学与教育科学的一个独立分支。瑞士的教育家裴斯泰洛齐曾提出“教育心理学化”的主张。他认为旧式的教育忽略甚至违背了儿童的天性，特别是忽略了儿童心理因素，影响了教育目的实现，无法发展人的内在本性力量。所以，他提倡的新式教育，强调教育教学心理学化。他提出“建立符合儿童心理规律的‘教学机制’，是建立新式学校的关键所在。”

德国教育家赫尔巴特把裴斯泰洛齐的主张付诸实施。他从其观念心理学思想出发，提出了教学的四个形式阶段。后来他的学生（戚勒与贝内克等）把他提出的教学阶段确定为：准备、提示、联想、系统与方法这五段，统称为赫尔巴特五段教学法，广泛流传。

俄国著名教育家乌申斯基则在1867年发表的《教育人类学》第一卷中指出，生理学、心理学与逻辑学是教育学的“三个主要基础”，并认为“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”。他不仅号召教育工作者必须重视和应用教育过程中的心理现象的规律，而且在他这本著作中，对当时的心理学的发展成果，进行了广泛的、系统的总结。

1896年，桑代克开始对动物的学习进行实验研究，后来又研究了人类的学习及其测量。他依据学习的实验与测验研究所得的资料，于1903年出版了《教育心理学》，这标志着教育心理学正式形成，也带动整个教育研究走向科学化。1914年，他又编写了《教育心理学概论》。桑代克认为，教育心理学的职责在于提供改造人类个体的科学知识。由此，教育心理学必须使人了解人类个体在未受教育之前的“本性”是怎样的；在教育及学习过程中，本性又是如何变化的；个性的差别是怎样造成的。

（二）教育心理学的发展

教育心理学一直受到心理学家们的关注，开始，人们将普通心理学的原理直接运用于教学之中，用于提高教学质量。20世纪60年代，心理学家利用教育心理学的原理，制定了一系列的教育改革原理和原则，成功推动了教育事业的蓬勃发展。

詹姆斯是美国心理学之父，提出了将心理学运用于教育研究的主张，并出版了论著《与教师谈心理学》。杜威这位机能主义的代表人物则提出了自己的民主主义教育观。

1.联结派教育心理学

桑代克是教育心理学中划时代的人物。他认为，教育心理学的职责在于提供改造人类个体的科学知识。由此，教育心理学必须使人了解人类个体在未受教育之前的“本性”是怎样的；在教育及学习过程中，本性又是如何变化的；个性的差别是怎样造成的。桑代克是美国联结派教育心理学的首创者，他根据动物实验研究建立了S—R（刺激—反应）教育心理学理论范式，把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激—反应作为所有心理现象的最高解释原则或“公式”，把所有的学习都归结为刺激—反应的联结的形成。

斯金纳把操作性条件作用学说系统用之于教学，提出以程序教学及机器教学来改革传统教学，曾在20世纪60年代引起许多国家的注意。尽管斯金纳的程序教学理论并不是一种完善的教学理论，他的程序教学的效果也并不理想，但其在促进对传统教学的改革、发展对教学的控制、革新教学手段等方面是起了积极作用的。

2.认知派教育心理学(www.xing528.com)

认知派同联结派在学习理论问题上对立，否认刺激与反应间的联系是直接的、机械的，认为行为是以意识为中介，受意识支配的；认知派认为学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知结构”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究。该学派集大成者是布鲁纳和奥苏贝尔。

布鲁纳的认知、发现学说以及知识结构观点，发现学习观点与教学论原则等，被认为是当代认知学习理论的代表性观点。奥苏贝尔提出了著名的有意义接受学习观点，并对有意义学习进行了深入探讨。这些观点为其讲解式教学主张提供了理论依据。奥苏贝尔还对学习理论和教学理论之间的关系问题提出了自己独特的见解，认为它们之间具有相互依存的关系，这为教育心理学理论的完善做出了贡献。

值得一提的是苏联心理学家维果茨基，他提出了“最近发展区”这一概念：指出学生现有水平和潜在发展水平之间的差异。所谓现有水平，是由已完成的发展系统而形成的学生心理机能的发展水平，表现为学生能够独立地、自由地完成教师提出的智力任务。潜在发展水平，是那些尚处于形成中的认识，表现为学生还不能独立地完成任务，但在教师的帮助下，通过自己的努力所能达到的较高一层的智力发展区。他强调教学不能只适应发展的水平，而应适应“最近发展区”，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

3.联结—认知派教育心理学

其代表人物是加涅。首先，他们认为刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的，而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中间环节。于是，他们以S—O—R这一公式代替联结派的S—R这个公式。其次，他们认为，学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。此外，在学习问题的研究上，他们强调不仅要注意外部反应与外在条件，同时要注意内部的过程与内在的条件。加涅曾提出一个学习的信息加工模型（图1－1），它表明了刺激从感受器到记忆储存，以及到反应发生的一系列加工过程。加涅根据其加工模式，把学习过程细分为动机、注意（知觉选择）、预习、编码、寻找和恢复、概括、反应生成及反馈等步骤。

图1－1　信息加工模型

4.建构主义观的教育心理学

建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他的理论充满唯物辩证特色，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建立起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面做了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索；维果茨基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果茨基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为其实际应用于教学过程创造了条件。

生物学教育心理学是由研究一般教育心理现象的普通教育心理学发展而来的，教育心理学的一般原理和理论比较抽象，若生搬硬套来解决生物学教学中的实际问题可能并不适用，还需要不断地深入研究和探索，才能从理论和操作层面帮助生物学教师，更科学、合理地制定教学策略，改进教学方法，有效提高教学效率。