教师的内在精神，成为众多学者共同关注、研究的对象，也是本届峰会的讨论焦点。美国休斯敦大学课程与教学系教授、美国教育研究协会委员谢丽尔·克雷格特别关注教师“最佳自我”的形成和培养。她认为，课堂实践的有效性，只能取决于教师在上课的那一时刻所具有的能力、经验和健康状况。教师是课堂里所发生故事的核心，是课程决策的源头，不能让教师做“别针下的蝴蝶”。
她引用一位退休又回到工作岗位的教师的话，来说明如何培养教师的“最佳自我”：“我不在乎我曾经是否建立了一项课程，我甚至不介意，我从来未被评为年度最佳教师。这些事情不会激励我，我也不想再成为体育教研部主任。是我最佳的个人激励着我，我只是想不断学习，我想和我的学生继续创造，我只想继续成长。”
在克雷格看来，避免以下事情的发生，才能让教师的“最佳自我”受到保护：受制于校长、顾问、教育系统、政策制定者和理论家的过激行为，工作条件差，无法推进学生的学习，感觉缺乏成长机会。
克雷格的观点与众多学者的研究指向是趋同的。曲阜师范大学教育科学学院教授李方安指出：教师自我发展是作为生命整体的发展，是使教师的内在资源和态度、内在专业结构发生性质上的转变，是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果。这是教师发展的质量标准，也是解决教师发展技术化倾向的根本所在，是实现教师生命整体发展的根本路径。
东北师范大学附属小学教师脱中菲认为，教师信念是影响个体改变最为显著的变量，只有教师信念发生变化，才能真正引发变革。信念既是变革的因素，也是变革过程中产生的结果。(www.xing528.com)
在当今世界，作为一个人意味着什么？这个问题抽象又实际。在美国哥伦比亚大学教师教育学院教授大卫·汉森看来，面对一个快速变化的全球社会，每个人都感觉自身渺小，人常常没有产品重要，教育产品的提升似乎比个人的提升更重要。在这样的背景下，审视人之为人的意义更有价值。
汉森深入纽约的8所学校，进行了300多个小时的课堂观察，并与教师探讨教师和学生实现自己的方式。“不是评价教师的工作，甚至不是给建议，而是讨论成为什么样的人，老师对此很感兴趣。”汉森认为，作为一项道德和智性活动，教学一定要去处理“我们是谁”“我们要成为什么”的问题，要培育人性。
这对教师教育的启示是什么？“谁是好教师？标准不是认识论意义上或专业标准层面的，而是有没有保持他们的好奇心。”汉森说，“不是教师这个角色在教，而是教师这个人在教，否则教师就能被机器取代。所以，教育领域的所有创新都需要考虑到这个标准，这需要我们去培育深层的教育价值。”
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