文言文初中教学实践与探索：注重准确定位

“陌生化”文言文教学对文本的个性应有准确定位，具体有三个层面的理解：

一是对文本的删减情况的了解与把握。中学教材的选文因为各种原因删减得较多，这样就与原文的意思或多或少有些距离。那么，在教学时如何把握呢？对此应该有个清醒的认识。这是对文本把握的一个基础，如果因为删减而偏离了基本文意，或与编者意图相悖，就会对教学产生不良影响。

二是从文史角度来看，所授文章在文史中处于什么样的位置呢？这个问题在具体的教学中或许不涉及，但作为教师应该做到心中明了。因为教材选文是按照单元主题编排的，缺少文体意识，所以对一篇文章的理解避免不了将它放入纵向的历史长河中，尤其是对同一文体较多的作品，如“山水游记”“说”等。虽然在教学中不需要直接体现，但作为教师，不能不掌握这一要点，只有这样才能更好地把握每一篇文本。下文具体以“山水游记”作为例说。

三是文本的具体个性应该如何理解？尤其是对初中学生而言，文本的个性是指什么，又如何习得呢？具体文本的解读在本书的第三章有较多涉及，此处仅以《黄生借书说》为例阐述。

（一）正视教材文本的删减

一般情况下，选入教材的文言文大都为经典之作，但出于各种原因，编者对一些文本进行部分内容的删减，这样一来或多或少会改变原文的内容，那么编者出于什么样的动机去删减的呢？这样的删减是否合理？作为教师，因教学的对象不同而应该有自己的独立判断与思考。

现具体分析沪教版初中教材中被删减过的文言文，以期引起教学中的思考与启发。

1.删减过的文本的具体状况

沪教版初中八册教材共有文言文47篇，不包括明清文言白话小说8篇(如不是从课文篇目的角度来计算，而是从文章篇目来计算则有54篇文章，因为有些课文目录下有2—4篇文章)。有以下篇目的部分内容被编者所删减，具体是：

六年级第一学期第七单元“读书有味”中的《为学》。

七年级第一学期第一单元“成长纪事”中的《伤仲永》、第七单元“技艺超群”中的《卖油翁》、第八单元“神话传说”中的《女娲补天》。

七年级第二学期第七单元“议论纵横”中的《公输》。

八年级第一学期第六单元“为学有道”中的《勉学》《问说》。

八年级第二学期第八单元“动物的启示”中的《黔之驴》《黠鼠赋》。

共涉及3个年级的7个单元，共9篇文章。删减的类型各有差异。第一类是删除结尾段：如《伤仲永》《卖油翁》《黔之驴》《黠鼠赋》。第二类是较大幅度地删减，只留下为教材所需要的内容：如《为学》《勉学》《问说》。第三类是因为篇幅太长，只留下较少内容：如《公输》。第四类是删除结尾几个字：如《女娲补天》。

那么，删减后的文本是否优于原文？是否更适合初中学生的学习？教师在教学中如何面对，如何进行正确、有效的教学处理呢？

2.删减是因为更适合学生学习

(1)删减后的文本更易于学生学习

《伤仲永》是七年级第一学期的课文，其所在的单元主题是“成长纪事”。课文删除了结尾段：“王子曰：仲永之通悟，受之天也。其受之天也，贤于材人远矣。卒之为众人，则其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其贤也，不受之人，且为众人；今夫不受之天，固众人，又不受之人，得为众人而已耶？”

从七年级学生的文言学习能力来看，这一段议论文字理解难度较大，且单元主题是“成长纪事”，应以“记”为主。正好《伤仲永》的前面内容皆为记叙，适合学生阅读，最后一段议论放在此单元略显违和。而在删除的最后一段中所阐述的“天生聪明”与“后天的教育”的关系，以及告诫普通人更要注重后天的教育与学习，这在文章的记叙部分已经彰显，所以，删除最后一段从内容上来说不影响对全文的理解，删除后甚至符合文章“贵在含蓄”的道理。因此，这样的删除在教学中可以不予关注，至多是让学生谈阅读感悟的时候，结合被删减的最后一段加以印证即可。

类似于《伤仲永》的还有《卖油翁》，二者同是七年级第一学期的课文。《卖油翁》是第七单元“技艺超群”中的作品，删除的原文最后一段是：“此与庄生所谓解牛斫轮者何异？”意思是：“这与庄子所讲的庖丁解牛、轮扁斫轮的故事有什么区别呢？”其中出现两个典故“庖丁解牛”“轮扁斫轮”。“庖丁解牛”的典故大家耳熟能详，但“轮扁斫轮”对于学生和教师来说都比较陌生，在日常生活中运用得不多，这无疑增加了理解的难度。但欧阳修在北宋“重文轻武”的大背景下写这篇文章，结尾一段以卖油翁、庖丁、轮扁(造车工人)的技艺与武臣陈尧咨的射箭技艺相提并论，轻视之情溢于言表。但这些内容对于七年级学生的学习来说无足轻重，教师可以在拓展中结合时代背景给予提示。

(2)删减后的文本更具学习价值

同是删除最后一段的议论，《黔之驴》删减后所取得的效果却与前两篇有所不同。原文最后一段：“噫！形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”意思是：“唉！驴子体型庞大，好像很有法道，声音洪亮，好像很有本领，假使不暴露出自己的弱点，那么老虎即使凶猛，也因为疑惑、畏惧而不敢进攻。现在落得这个样子，真是可悲！”作者在《三戒》的“序”中说：“吾恒恶世之人，不知推己之本，而乘物以逞，或依势以干非其类，出技以怒强，窃时以肆暴。然卒迨于祸。有害谈麋、驴、鼠三物，似其事，作三戒。”由此可知，作者写这三篇寓言，是为了警戒世人：毫无自知之明而肆意逞志，必然自招祸患。可见，最后一段强调“向不出其技”，就是“假使不暴露出自己的弱点”，情感内涵是“嘲笑”“警示”，而后来的读者进行再创造，阅读的着重点在“黔之驴”的“外强中干”“实无所用”上，显然是不同的理解，作为教材对学生的学习来说，后者则更有警示意义。尽管删除最后一段使作者的原来意思有所改变，但对于今天的学生教育，删减后的文本学习意义更大。

《为学》是属于第二类较大幅度的删减。删除了原文第二段与最后一段，原因在于：首先，这篇文章置于六年级第一学期第七单元“读书有味”中，由于学生刚刚接触文言文，篇幅不宜太长，且原文第二段与最后一段多以议论为主，阅读的难度较大，而删减后留下来的内容多以记叙为主，学生容易接受；其次，本文题目原为《为学一首示子侄》，作为家书，第二段显然是针对收信的人所说，是以自己的事例阐述成功与天资并无多大关系，引入“昏庸”与“聪敏”的转换关系，加上第一段的“难”与“易”，六年级的学生难以理清两种对应的转换关系，且题目改为《为学》，删除第二段也是情理之中。而最后一段是全文的总结，尤其照应第二段，删除第二段后理应也删除最后一段。而删除后的文章却很好地通过一个故事，生动扼要地论述了做任何事情其难与易、主观与客观之间有着辩证的关系，特别强调它们是可以转化的，转化的条件就是人们主观上刻苦努力、顽强奋斗的精神。这样的故事也恰恰符合六年级学生的学习要求。所以，我们在具体的教学中以教材为主，不作增加。

所以，对于初中的学习，《伤仲永》《卖油翁》《黔之驴》《为学》这四篇文章删减部分内容后更有利于教学。

3.不应该删减是因为“破坏”了原文

(1)删减后文意发生较大改变

与《黔之驴》同在八年级第二学期第八单元“动物的启示”中的《黠鼠赋》最后段的删除却值得商榷。《黠鼠赋》的最后两段都为议论，倒数第二段的议论是：“乌在其为智也？”意为：“(这里面)人的智慧(又表现)在哪里呢？”这是对人类智慧的反思，只不过是为最后一段的议论打下伏笔，而真正能表明作者思考的应该在最后一段“不一于汝，而二于物”，意为“你自己心里不专心，又受了外界事物的干扰、左右”，是想告诉读者：做事应当一心一意、专心致志，才能成功。而删除了最后一段，文章的意思变得模糊不清。再者，本单元的主题是“动物的启示”，恰恰将“启示”的内容删除，与单元主题要求不符。从学生的学习情况来看，如果仅仅阅读前两段是难以理解作者在本文中的深意的，只有阅读了删除的最后一段，才有豁然开朗之感。从内容的难度来看，显然最后一段的阅读难度并不大于倒数第二段，再者，初中八年级第二学期已经有议论文体的学习，这也不是删除的理由。所以，无论从哪个角度来看，《黠鼠赋》的最后一段都不应该删除。我们在教学中需要将最后一段放入全文中来学习。

同是被删除结尾段的四篇文章《伤仲永》《卖油翁》《黔之驴》《黠鼠赋》，在教学中的处理是不同的。《伤仲永》与《黔之驴》的教学应该以教材中呈现的文本为主，对删减的内容基本可以忽略不计。《卖油翁》的删减部分可以针对学生的学习情况以及学生的语文素养，选择在拓展教学中提及。而《黠鼠赋》则应该尊重原文，一定要将删减的内容加入教材文本中学习，这样才能真正理解作者的意图，以免歪曲作者原意。

(2)删减后文章整体受到“破坏”

第二类是较大幅度的删减，只留下为教材所需要的内容。除了《为学》，还有《勉学》与《问说》。

《勉学》与《问说》删减情况比较复杂，前面论述的几篇文章中，内容的删除都是以段落为单位的，而这两篇文章由于文本较长(《勉学》870个字符，《问说》885个字符)且都是论说文，尽管接受对象是初中八年级学生，但还是远远超出他们的阅读能力。但在道德教化的传统教育理念之下，总要选择一些教育学生要“好好学习”“会学习”这样思想的文章，于是编者在这两篇文章中“寻找”合适的语句将其保留下来，既要尊重原文，又要符合学生的学习要求等，在较多的框框下于是有了现在教材中的这两篇文章：《勉学》326个字符，共删减444个字符，删减的多于保留的；《问说》348个字符，共删减437个字符，同样也是删减的多于保留的。姑且不论出于什么样的目的去删减这样的文章，这样的超过半数的删减尽管还能保留原文的主要意思，但可能只留下我们需要的“主要意思”，从文章的角度来看，已经是支离破碎，读者再也无法读到作为文章的“血肉”，剩下的是一堆“骨架”。编者删得辛苦，教者也会教得辛苦，这样的文章作为一线教师如何去教呢？如果按照编者删减剩下的“骨架”去教，我们就是在教一堆文言字词的堆积，无非得到几个冷冰冰的词语的道德教化。如果按照原文来教，这样难度的文章，学生是很难理解与接受的。

以《勉学》删减较多的第三段为例，留下的是一些名言警句：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。吾七岁时，诵《灵光殿赋》，至于今日，十年一理，犹不遗忘；二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。然人有坎，失于盛年，犹当晚学，不可自弃。”删减的是作为说理文的论证依据：“孔子云：‘五十以学《易》，可以无大过矣。’魏武、袁遗，老而弥笃，此皆少学而至老不倦也。曾子七十乃学，名闻天下；荀卿五十，始来游学，犹为硕儒；公孙弘四十余，方读《春秋》，以此遂登丞相；朱云亦四十，始学《易》《论语》；皇甫谧二十，始受《孝经》《论语》：皆终成大儒，此并早迷而晚寤也。世人婚冠未学，便称迟暮，因循面墙，亦为愚耳。幼而学者，如日出之光；老而学者，犹秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”类似的情况也出现在《勉学》的第四段。所以，这样的文本告诉教师与学生的就是仅仅知道这些名言警句即可，至于如何写出的则另当别论。

《问说》一方面有类似于《勉学》中以删减“血肉”为标准的内容，如第二、三、七段，将例证内容统统删减，也出现了删减“骨架”的内容，如第四、五、六段。具体情况如下：

《问说》共七个自然段，可分为三个部分。

第一部分(第一段)：引论。作者先提出“君子之学必好问”的中心论点，接着辩证地分析“问”与“学”相辅而成的关系，再转而强调指出：好学一定要勤奋。(保留)

第二段先从正面阐明“问”的重要作用：问不择人，问必有得。作者分两方面论述：①说明三种问的人(贤于己者、不如己者、等于己者)都有收获；(保留)②引儒家经典和大师的话，先是暗引，后是明引，证明“问”是进德修业的重要条件，增强文章的说服力，深刻地阐明了中心论点。(删除)

第三段举古人好问为典范，并对比古今之人的不同表现。(删除)

第四段针对今人“是己非人”的弊端，作者从事(问的内容)和人(问的对象)两方面进行批评。在写作方法上将今人和古人的言行构成鲜明的对比。(保留。但因为第三段古人好问的内容被删，无法形成对比。删除了今人“自以为是”的内容。)

第五段批判今人“非所问所学”的不良风气。(删除)

第六段推究今人不好问的根本原因。(删除)

第七段作者申说自己的主张。(保留“主张”的词句，删除例证。)

本来作为“说”，就是通过发表议论或记述事物来说明某个道理。而《问说》就是反复运用正反对比的论证方法鲜明地论证论点：“君子之学必好问。”而保留下来的文章却恰恰删除了反面论证，所以正反对比论证也就不存在了，又删除了几乎所有的论据，基本上已不是一篇“说”了，所以作为一篇文章来说，已经没法学习也没有学习的必要了。当然，如果是作为“名言警句”或“语录”来学习，那就另当别论了。

所以，这两篇文章对教师来说是个挑战，如何取舍？如何教学？如从考试的角度，只需要跟随编者学习即可，认识理解一些字词，背诵一些名言名句。如果从文章的角度来看，则应该是全文学习，这可能会耗去较多的时间，学生如果文言文阅读能力较差，教师则难以应付。

当然，还有一个题外话。中国的传统文学浩如烟海，难道非得学习这两篇文章不可？即使我们不抛弃这个单元主题，是不是能有替代的文章？如果实在找不到替代的文言文，现代文不可以吗？

至于第三类，《公输》只保留了原文的一小部分，但留下的是完整的；第四类《女娲补天》删除了结尾的“背方州，抱圆天”六个字，无论出于什么样的思考，文章是完整的，对教学几乎没影响，所以不再赘述。

尽管沪教版初中教材中有9篇文言文课文在原文的基础上有删减，从学生学习的角度来看，只有《黠鼠赋》《勉学》《问说》三篇文章需要在教学时能给予足够的关注，并对此进行相应的调整，以适应于教学。

（二）山水游记教学需“观通变”

（注：以沪教版“山水游记”课文为例，关注作品在文史中的地位，以便于教学。）

沪教版初中八册教材共有文言文山水游记7篇，分别是南朝(1篇)、唐(1篇)、宋(2篇)、明清(3篇)的文学名篇，在教材中所占比重较大，在教学中应得到足够的重视。

作为同一文体的教学，不可避免地会关注相同与不同之处，在相同与不同之处辨别山水游记的发展轨迹，也就是刘勰在《文心雕龙·知音》中所提到的“观通变”：“是以将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既行，则优劣见矣。”^[44]“观通变”即运用比较的方法，看作品在表现手法上对前人的继承和革新，是否能做到推陈出新。但由于教材以主题单元来编制，注重文章内容与思想性的统一，从文史的角度来看，不可避免地“杂乱无章”；其次是初中文言文课堂教学更多的是要求提高学生的文言文阅读能力，而不是赏析能力，所以日常的文言文课堂教学多以词句翻译为主，较少从文章、文体的角度关注文言文，形成了文言文中“言”“文”难以并重的弊端，尤其是重“言”的弊端。

但在山水游记教学中“观通变”会改变文言文课堂教学中只重词语解释、句子翻译的现象，是走出单纯的文言字词学习和思想文化熏陶的局限，尝试从文体、文章学的角度来开发文言文的教学价值的有效途径之一。对教师的“教”与学生的“学”都提出新的要求：对文言作品不仅仅是文言字词的堆积，而是文学作品，需要师生都能进行较深入的阅读欣赏，而不仅仅是词句翻译与意思理解。

“观通变”也弥补了以主题为单元编制，不重视文史结合、淡化文体的缺陷，符合《义务教育语文课程标准(2011年版)》中对七至九年级文言文学习目标与内容“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”的要求。

“观通变”也提高了文言文课堂教学的有效性。学生随着具体的文本深入学习，逐渐学会在比较、承继中运用“旧知”理解“新知”，以取得事半功倍的学习效果。

沪教版初中教材选入的文言山水游记有(按教材编制的次序排列)：

1.《山川之美》(《答谢中书书》)　陶弘景(南朝)　六(上)第3单元　寄情山水

2.《小石潭记》　柳宗元(唐)　七(上)第4单元　山水清韵

3.《白洋潮》　张岱(明末清初)　七(上)第4单元　山水清韵

4.《天目》　袁宏道(明)　七(上)第4单元　山水清韵

5.《岳阳楼记》　范仲淹(宋)　九(上)第7单元　忧乐天下

6.《醉翁亭记》　欧阳修(宋)　九(上)第7单元　忧乐天下

7.《登泰山记》　姚鼐(清)　九(下)第5单元　文苑采英

如按历史的次序排列：

1.《山川之美》(《答谢中书书》)　陶弘景(南朝)　六(上)第3单元　寄情山水

2.《小石潭记》　柳宗元(唐)　七(上)第4单元　山水清韵

3.《岳阳楼记》　范仲淹(宋)　九(上)第7单元　忧乐天下

4.《醉翁亭记》　欧阳修(宋)　九(上)第7单元　忧乐天下

5.《天目》　袁宏道(明)　七(上)第4单元　山水清韵(https://www.xing528.com)

6.《白洋潮》　张岱(明末清初)　七(上)第4单元　山水清韵

7.《登泰山记》　姚鼐(清)　九(下)第5单元　文苑采英

（注：《岳阳楼记》写于庆历六年九月十五日即1046年，《醉翁亭记》也是写于庆历六年，难以分辨具体日期的前后。）

结合教材编制的顺序与历史发展的顺序，不需要在每一篇文章的教学中一一落实“观通变”，而是选择能够进行前后关联衔接的文章进行重点指导教学。

以《山川之美》观“辞美”，了解古代山水游记第一个“通变”的过程，重视言辞、声律对仗；以《小石潭记》观“辞美”到“景美”，由重视形式到重视内容的转变；以《岳阳楼记》观“情伤”到“胸怀”，由重视将个人的感伤与景的结合到胸怀天下，走出自己的私人情怀；以《登泰山记》观“文人散文”到“学者散文”，由文人风骨走向学者气度。

1.以《山川之美》观“辞美”

《山川之美》为南朝骈文，中国古代散文中骈文、散体文演进历程中，南朝散文处于承前启后的地位。由于此时散文骈化倾向突出，故多以骈文形式出现，《山川之美》作为骈文极其讲究形式技巧，但它并没有失去内容本身的价值。“成熟的骈文往往具备对偶工整精致、用典繁密贴切、声律谨严谐畅、辞藻浓艳华丽的要素。骈文并非四者皆备，而对仗却必不可缺，所以其萌芽时的标志就是对句的出现。”^[45]“并二马谓之骈，可想而知，骈文的第一个特征自然是讲求对偶，韵文骈语确实便于记诵，再加上中国单音文字容易形成自然的对仗。骈文的第二个特征是讲求音韵协调。由意义之排偶，进到声音的相对，都是充分发挥汉字单音之长，故二者同为六朝骈俪的根基。”^[46]作为初学文言文的六年级学生，对骈文是没有直观印象的，因此在教学中如果老师带着学生将文本翻译一遍，然后对《山川之美》的语言特点进行讲解，学生的学习过程以接受为主，不能留下深刻的印象；其次，这样的教学会忽视文本的特征，也就是骈文的特征。学生难以感受到骈文的工整精致的对偶、谨严谐畅的声律、浓艳华丽的辞藻等特征。

所以，在《山川之美》的教学中，采用比较与“陌生化”课堂教学，重点让学生感受工整精致的对偶与浓艳华丽的辞藻，在朗读中感受谨严谐畅的声律。“要求把飞扬的平声字与沉着的上去入声(后代把三者合称为仄声)字间隔运用，以取得文辞声律的变化与和谐。”^[47]为了比较完整地让学生对古代山水游记的发展有所了解，可以拓展学习袁崧(东晋)的《宜都记》。(钱锺书《管锥编》第1037页称山水记“终则附庸蔚成大国，殆在东晋乎？袁崧《宜都记》一节足供标识”。)它应该是我国最早的山水游记之一。在《山川之美》教学之中进行比较，能让学生比较清楚地了解古代山水游记。

相比较而言，《山川之美》比《宜都记》在结构上更严谨，语言则更精致。《宜都记》中：“常闻峡口水疾，书记及口传，悉以临惧相戒，曾无称有山水之美也。及余来践跻此境，既至，欣欣然，始信之耳闻不如亲见矣。”以道听途说峡口不美到感觉到“耳闻不如亲见”来引起下文的峡口之美；然后是概括写：“其叠崿秀峰，奇构异形，固难以辞叙。林木萧森，离离蔚蔚，乃在霞气之表。仰瞩俯映，弥习弥佳。”接着具体写：“其山重嶂，非日中夜半，不见日月。猿鸣至清，诸山谷传其响，泠泠不绝也。”“大江清浊分流，其水十丈见底，视鱼游如乘空。浅处多五色石。”写作的结构基本上根据自己的感受，全文疏散。而《山川之美》开头：“山川之美，古来共谈。”接着都是概括写：“高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉。青林翠竹，四时具备。”作者紧紧地抓住江南景物的特点：高山、流云、溪水、青林、翠竹……用白描的手法，稍加点染，便组成一幅江南山川的秀美图。作者选择了连续几个极具画面感的镜头：晓雾、夕日，来描摹、渲染。然后“晓雾将歇，猿鸟乱鸣。夕日欲颓，沉鳞竞跃”，最后收拢“实是欲界之仙都。自康乐以来，未复有能与其奇者”。在形式上更谨严，构思巧妙。

作为骈体文，《山川之美》文辞清丽，刻意描摹，在语言上有了发展，更显得自然精美。将两文的语言在教学中比较就知。“林木萧森，离离蔚蔚，乃在霞气之表”与“青林翠竹，四时俱备。晓雾将歇”，“其叠崿秀峰，奇构异形，固难以辞叙”与“高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉”，等等。

当然，章太炎先生认为骈散各有长短，各适其宜，所以我们不需要在教学中比较两者高低，重在发现山水游记确实在前人的努力下，一步步地得到发展，尤其对初学文言文的学生来说，无疑抬高了他们学习的层次，会从“文言文的学习就是翻译”这样的“圈子”中走出，有了一个很好的文言文学习开端。

2.以《小石潭记》观“辞美”到“景美”

真正使作为重要文体的“游记”走向成熟的，只能是怀才不遇、孤愤幽渺的柳宗元。清人刘熙载《艺概·文概》中称：“柳州记山水，状人物，论文章，无不形容尽致；其自命为‘牢笼百态’。固宜。”柳氏抱着极大的热情，工笔细描其眼中充满灵性的山山水水。

显然柳宗元的《小石潭记》已不再满足严谨但稍古板的结构以及清丽的文辞，相比较《山川之美》又有了新的探索与发展。一方面吸收了骈体文的对仗、清丽的文辞，但又是整散结合，极具灵性。“伐竹取道，下见小潭，水尤清洌。全石以为底，近岸，卷石底以出，为坻，为屿，为嵁，为岩。青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂。”语言极其精美、简练，含义丰富。“斗折蛇行”——两个比喻，一静一动。“明灭可见”——用光线的明暗来说明视线和溪身的交错。

另一方面改变了骈体文前后呼应、变化较少的结构，而是移步换景地写出了永州山水的各种特色。深入观察，一步一景，步步为营，写出小石潭的特征。同时，相比较《山川之美》的整体概括与景物的平均着墨，《小石潭记》则有具体描绘，正如柳宗元在其作品《愚溪诗序》中所描绘的“漱涤万物，牢笼百态”，“清莹秀澈，锵鸣金石”，而《小石潭记》中的游鱼细石“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。日光下彻，影布石上，佁然不动；俶尔远逝，往来翕忽”，则比《山川之美》中的景物生动、优美、有活力。

更大更明显的改变还在于将景物与心情结合起来，真正做到情景交融。作者在描写景物时，无不渗透着自己的感受和情怀。这远离尘世的小石潭充满了生机，却无人赏识。而其幽清无闻与自己的遭遇相同，“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去”。此刻过于清冷的环境更容易激起作者凄凉的情感。小石潭景物的幽清美与作者心境的凄清美形成了强烈的比衬，有力地反衬出作者那种无法摆脱的压抑心情，也含蓄地表露了作者对冷酷现实的不满。

在柳宗元笔下的山水游记不再是单纯的“以物喜”“以物悲”的山水之作，而是承载了文人或抚今追昔、或伤时感怀、或思亲念旧等丰富情感的能发议论、抒情的记游作品。

3.以《岳阳楼记》观“情伤”到“胸怀”

到了宋朝，游记佳妙之处，不在“牢骚”与“刻画”，而在“潇洒”与“议论”。任何时代都会有“不遇”与“不平”，只是宋人普遍不像唐人那么抑郁悲愤。一方面，文人在宋代地位较高，待遇相当优厚；另一方面，也与其讲求道德修养有关。既然以治国平天下为志向，个人的得失荣辱不大好意思常挂嘴边。长于议论是宋人，并不满足“观山则情满于山”，而希望借山水显示“学识”与“理趣”。后人常常提及宋人的以论为记，而对于其表达“理趣”的方法则很少考究。此类文章的魅力，在于将常人心智就能领略的“理趣”，用不平常的手法表达出来：“景”之中，凸显“论”；“文”之外，引入“学”。略带考据，使得此类文章避免了轻浮与滑腻，苦涩处透出幽深。当然，《岳阳楼记》在“论”方面发挥到极致，尤其是作者归结到有一种人“不以物喜，不以己悲”，说出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高抱负。“永州八记”情景交融，而不免表达出作者在政治上遭到排挤打击的凄苦之情；《岳阳楼记》却是借景物来抒写怀抱，表达出极为崇高的思想感情。这两种表达手法完全不同，就思想性而言，《岳阳楼记》高过“永州八记”。

《小石潭记》发展了移步换景具体刻画山水的手法，《岳阳楼记》发展了分类描摹景物的概括手法。后者从“览物之情，得无异乎”出发，概括地写出“阴风怒号，浊浪排空”时的景象，这是一种；“春和景明，波澜不惊”时的景象，又是一种。由于这两种景物的不同，因而引起或悲或喜的感情。《岳阳楼记》着重在分类描摹，对景物都是用力写的。

从文章的形式看，《岳阳楼记》偏重于语言的气势，铺张扬厉。但从全文偏重于赋体与骈偶句式来看，还是有五代余韵。可以说，在立意和气势上，《岳阳楼记》可以直追秦汉，也是对以前游记形式的很好继承。

如果在教学中再求深入，可以将《醉翁亭记》加入进行比较。如柳宗元着重在刻画山水特征，范仲淹着重在分类描摹，欧阳修却不是用力写景物，而侧重在抒情，侧重在清韵方面，给山水游记另开一个境界。如果说柳宗元有时还融化一些沉浸浓郁的辞藻，因为他对古书的用功深，自觉不自觉地用了一些较深的词汇，给读者造成困难。如《小石潭记》“近岸，卷石底以出”中的“卷”字，据周振甫考证：《中庸》“今夫山，一卷石之多”，原来“卷石”是一种石头的称呼。朱熹《中庸章句》：“卷，平声”，即读拳，“拳，区也”。再查区的解释，《左转·昭公三年》：“齐旧四量：豆、区、釜、钟。”注：“四升为豆，四豆为区。”即一斗六升容量。卷石读拳石，有一斗六升容量大的石头，这种石头从潭底露出水面。^[48]而欧阳修有意识地避免这种写法，把散文写得更明白晓畅，更易读。欧阳修的文章，以婉转详备和富有情韵之美著称。

《醉翁亭记》与《岳阳楼记》都是用“卒章显志”的结尾手法，都达到了“文以载道”的目的。而结尾写法的不同，也可以给初中学生以有益的启发，有着各自“类型”的示范作用。为引起初中生的兴趣，还有一些细节也可以说一说，譬如范文的“若夫”“至若”，与欧文的“若夫”“至于”，这些发语词的安排又何其相似乃尔。欧文全文整散结合，以散为主，句式音韵摇曳生姿，尤其是“也”和“而”的运用，使得文章平添一股神韵。范文的结尾是直抒胸臆，而欧文则含无穷之意于言外，更符合文贵含蓄的道理。从这几点来看，似乎在艺术性上，欧文更胜一筹。不过，如果从儒家正统思想的宣扬与仁义道德的表现来看，范文则更显得正气凛然。

4.以《登泰山记》观“文人散文”到“学者散文”

晚明山水游记，首先是钟情山水，乐而忘返，落笔为文不过是事后追忆，或曰“卧游”。“山水”对于远离朝廷的小品作家来说，绝不仅仅是“描写对象”，而是安身立命之处，寄托了其人格理想与审美情趣。隐于山水、游于山水、融于山水——没有山水也就没有公安、竟陵的性灵与小品。在晚明诗文中，“朝市”与“山水”构成两种不同的生活理想，讲“情”、讲“韵”、讲“趣”者，毫无疑问只能选择后者。不管出于何种动机，这批隐士或准隐士都必须相信，江村散步“绝胜长安骑马冲泥”。不讲仕途经济，自有清风明月读书声。袁中道说：“吴越山水，可以涤浣俗肠。”如此痴迷沉醉，方能领略山水之性情，也才能写出山水之风韵。在张岱的《白洋潮》中，作品的文人性很强。热爱山水，将自然化为有情物。“稍近，则隐隐露白，如驱千百群小鹅擘翼惊飞。渐近，喷沫溅花，蹴起如百万雪狮”，富有哲学理趣。张岱对自然的解悟极有深度，文章开头即提出“三江看潮，实无潮看”，结尾“白洋在两山外，潮头更大，何耶”，虽然没有解开疑惑，但由物及情，由情及理。

到了姚鼐的《登泰山记》，他强调“义理、考据、词章，三者不可偏废”，就是要以“词章”为手段，以“考据”为凭借，来阐发儒家的“义理”。《登泰山记》以“余以乾隆三十九年十二月，自京师乘风雪，历齐河、长清，穿泰山西北谷，越长城之限，至于泰安”，从地理环境着笔，山南有汶水西流，山北有济水东去，名山傍水，分外壮观。作者巧妙地利用介绍山谷而引出齐国修筑的古长城，从古长城又引出“最高日观峰”的所在位置。“泰山正南面有三谷，中谷绕泰安城下，郦道元所谓环水也。余始循以入，道少半，越中岭，复循西谷，遂至其巅。古时登山，循东谷入，道有天门。东谷者，古谓之天门溪水，余所不至也。”写古时路线时，把重点放在介绍有关的地理知识上：东边山谷的路上有个天门，东边山谷的水(“东谷者”)古时候叫天门溪水，今天所经过的中岭以及到了山顶上凡是有高高山崖横在路上的地方，大家都称为天门。这些知识随手带出，非常自然，让读者增加了地理知识，有确凿可靠之长，无考据繁冗之感。“姚鼐在这次登山之后，于乾隆四十年正月为聂剑光的《泰山道里记》作序，可见他对泰山舆地早有过一番研究，所以写泰山地理形势、登山路径和山上古迹是那么得心应手。”^[49]《登泰山记》将泰山的美、古老文化的美完美结合呈现给读者。

显然，与《白洋潮》沉醉山水的文人散文相比，姚鼐《登泰山记》中的重考据、事事有依据的学者散文风格是清晰可辨的。

在初中的山水游记散文教学中，如果教师在字词教学之余能关注山水游记散文的“通变”，并选择在几篇文章教学中得以贯通与落实，哪怕是作为拓展教学，也能让学生对文言文学习受益匪浅。

（三）文本的具体个性

每篇文章都有自己的独特个性，那么抓住其中的核心点进行教学就极为重要。以《黄生借书说》为例，在备课时，对此文体式进行辨析，这篇文章究竟是“说”，还是“赠序”？以此清晰理解文本，以助于教学。

《黄生借书说》是不同版本中学教材的必修选文，历来受师生重视，在词句、内容解读上所费功夫甚多，“体式”的辨析却少。宋代程颐曾指出：“古之学者一，今之学者三，异端不与焉。一曰文章之学，二曰训诂之学，三曰儒者之学。”^[50]清代姚鼐也曾指出：“余尝论学问之事，有三端焉，曰：义理也，考证也，文章也。”(《述庵文钞·序》)^[51]这里的“文章”即指从文章的角度研究古人的文本文献，按照文章的规律写作。要读懂文言文，还需从“文章”的角度来看。所以，文言文的体式辨析就成为必要。

1.体式特征疑问

疑问一：是写给“黄生”的，还是写给“黄生们”的？

这本不是疑问，题目明明是《黄生借书说》，应该是写给黄生的。但“说”常常是讲述道理，受众者多；而“赠序”是指向特指的对象，常面向一个人。《黄生借书说》确实是要写给黄生的，但不是“赠序”，却是“说”，为何？“不是送别”肯定不是主要原因。

疑问二：题目是“说”还是“赠序”的样式？

《文章辨析序说》：“说者，释也，解释义理而以己意述之也。”“说”是一种述说解释的文章。古人常用以解说经义，或用自己的话阐述某种道理。要么是比喻类型的，如《马说》《爱莲说》，要么直接对事的，如《师说》，很少有某某人“说”的。而赠序恰恰相反，“所以致敬爱、陈忠告之谊也”^[52]，题目中常有人名，常常是“赠某某诗序”或“送某某序”，如《送东阳马生序》《送孟东野序》《送黎安二生序》等。为什么《黄生借书说》是“说”，但题目却是有“赠序”的样式？

疑问三：说“理”还是言“情”？

“说”重“理”，而“赠序”则长于言“情”。那么《黄生借书说》是怎样的呢？第二段是说“理”，而其余几段皆多是言“情”，顶多是“情中含理”。既是“说”，却为何多言“情”？

三个疑问，第一个是最关键，“文以意先”，什么样的“意”决定什么样的文，就是说作者的写作对象到底是谁？

2.体式特征辨析

(1)言说对象是“黄生”，还是“黄生们”？

文章的大部分内容明显是面向黄生的，但第二段显然有所指，作者从“天子之书”到“富贵家之书”、其他人家之书，基本涵盖不同阶层，显然作者对当时的读书状况有所不满，借“黄生”之名而抒发。再者，写给“黄生”，还是“黄生们”，这二者并不矛盾，也不是只能取其中之一。

是否有这样的先例呢？《黄生借书说》与《师说》的结尾有相似之处，“李氏子蟠年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。但清代李扶九认为：“文公此说为李子作，实为当世发也，此为切人切世以立言。”^[53]袁枚又有所发展，借鼓励“黄生”来“切世以立言”。所以，明明是写给黄生的，应该是赠序(当然，黄生也确实没离别)，却写成给“黄生们”的，写成了“说”，是因为有“前车之鉴”。

(2)形式上是“说”还是“赠序”？

《黄生借书说》的第二段符合“说”的特征，提出“书非借不能读也”的观点，和《师说》开头即提出“古之学者必有师。师者，所以传道、受业、解惑也”的观点写法类似。接着展开论述。先是有逻辑层次的正面论述：天子之书丰富，但少读书；富贵家之书汗牛塞屋，但读书少；平常人有祖上藏书，但珍惜者少。诉说的道理是有书者却不读书。接着，愈转愈深，“非独书为然，天下物皆然”，“一网打尽”，所有事物皆如此，拥有时不珍惜，没有时空蹉跎，形成一正一反的心态对比。所以说，书还是应该借来才会认真读，物还是借来才会珍惜。

按照“说”的要求，写到这儿，作者应该顺着这个思路来写为什么书与物是借来读的好和借来用的好。同时，如按照“说”的写法，就应该是对“黄生们”说的，常常会阐明事理，“板起面孔”说教。而《黄生借书说》毕竟是对“黄生”说的，是对一位自己喜爱、器重的年轻人说的，所以作者温和地、结合自己的亲身经历来告诉黄生“书非借不能读也”的道理。一正一反：借书读时，用心、勤奋；买书时，却是“素蟫灰丝时蒙卷轴”，懒于读书。由己及黄生，用“类”与“不类”、“幸”与“不幸”进行比较，嘱咐黄生，言辞恳切而意味深长。讲的还是“书非借不能读也”的道理，却充满温情。

这和《送东阳马生序》有异曲同工之趣。“余幼时即嗜学。家贫，无从致书以观，每假借于藏书之家，手自笔录，计日以还……”写幼时家贫苦读与求学情景；“今诸生学于太学，县官日有廪稍之供，父母岁有裘葛之遗，无冻馁之患矣；……不必若余之手录，假诸人而后见也。”写现在的“诸生”在良好的求学环境下反而不专心求学。二者形成对比，以告诫马生。这样看来，《黄生借书说》又是“赠序”了。

所以说，《黄生借书说》的第二段有“说”的特征，其余部分皆有“赠序”的特征。

(3)内容上是说“理”还是言“情”？

《文心雕龙·论说》：“故其义贵圆通，辞忌枝碎，必使心与理合，弥缝莫见其隙；辞共心密，敌人不知所乘：斯其要也。是以论如析薪，贵能破理。”^[54]把心、理、辞看成是写论说文所必需的三个条件。说“理”是“说”的重要特征之一。

从行文上来看，文章的开篇有个简短的铺垫，袁枚信手两笔，直言“随园主人授以书而告之曰”。其中，一个“告”字很有意思，我想，这里不仅仅是简单的“告诉”之意了，里面的味道分明比“对……说”要正式一些。作为资深历丰的长辈，袁枚对于黄生借钱买书来看的想法持反对意见，此刻即兴书写，必是有很多看法要交代，因此，这里袁枚先摆出了训导的姿态，一个“告”字便有了“告诫”的意味，让晚辈们附耳倾听。接着提出观点：“书非借不能读也。”之后的三个反问与一个“无论”，切中时弊，语气急迫、肯定，不容置疑！然后是原因分析，此处用到了两个“必”：“非夫人之物而强假焉，必虑人逼取”，“若业为吾所有，必高束焉”，增加可信度，说理透彻，让人信服。

但到第三段，由“余幼好书，家贫难致”开始，显然是面对面地谈心，且是对待后生晚辈的语气，又和黄生的境遇相近，听者容易接受。作者语气舒缓，饱含深情。“有张氏藏书甚富。往借，不与，归而形诸梦。其切如是。故有所览辄省记”是悲伤的回忆；“通籍后，俸去书来，落落大满，素蟫灰丝时蒙卷轴”是不珍惜的后悔；“然后叹借者之用心专，而少时之岁月为可惜也”，一“叹”一“惜”是对自己读书岁月的总结。这一段，情在自己，意在黄生。

到第四段，则将自己与黄生进行比较，“幸”与“不幸”，充满温情，以“必专”“必速”作结，勉励、信任，又充满期待。

而“赠序”是“赠人以言”，常有真情实感的流露。《黄生借书说》既有“说”的理，又有“赠序”的情。

3.体式成因辨析

(1)源于袁枚对黄生之情

是“说”却重言“情”，是源于作者对黄生的了解与器重。作者在《随园全集》中多次提到黄生：除了借书给他之外，还支援他一部分生活用费。《小仓山房诗文集》有《赠黄生序》，其中说：“予喜其年甚少，意甚锐。”“又虞其家之贫，有以累其能也，为羞其晨昏，而以书库托焉，成生志也。”^[55]袁枚很器重他，引导其治学。《随园诗话》卷三：“黄允修云：‘无诗转为读书忙。’……余谓此数言非真读书真能诗者不能道。”^[56]《随园尺牍》卷四《答黄生》：“来书自称生平安于古，悖于时，矜矜自喜。仆以为此妄语也。”《再答》：“近日海内考证之学如云而起，足下弃平日之诗文而从事于此，其果中心好之耶？抑亦为习气所移，震于博雅之名而急急焉欲冒居之也？……子之诗文未造古人境界，而半途弃之，岂不可惜！”^[57]

袁枚对黄生的爱护、器重，可见一斑。要对他言说，应以情动人。

(2)源于袁枚的自身经历

能将“说”的说理与“赠序”的言情结合起来，一定要找到契合点，不然不伦不类，会有“情”“理”“两张皮”的感觉。

这个契合点就是作者自身的读书境遇与真实感触。他既有“书非借不能读也”的辛酸过去，又有“通籍后，俸去书来，落落大满，素蟫灰丝时蒙卷轴”的虚度时光。前者与黄生吻合，后者又与“天子”“富贵者”相似。既能通过自己的一前一后的读书经历阐释“书非借不能读也”的观点，又能以自己的真实经历与切身感受教导黄生。作者不仅在自身的境遇上找到“理”的切合点，也找到“情”的相似点。“情”“理”融合也就在情理之中了。

(3)源于创作风格

重性情源于袁枚的创作风格。《随园诗话》“补遗卷”中说：“诗者，人之性情也。进取诸身而足矣。”^[58]他的诗歌的主张也正是他对文学的主张，所以有《黄生借书说》随书之笔的真诚感人，有《祭妹文》娓娓道来的哀婉真切。所以他的文字平实、真切、随性，读他的文字，很容易就能读到他的生活，读出文字背后的人，如同长者平静地诉说，而这平静背后却埋藏着深厚的情谊。

这样的创作方式又与袁枚的创作个性有关。袁枚倡导“性灵说”，主张直抒胸臆，写出个人的“性情遭际”。以“真、新、活”为创作追求，主张文学应该进化，应有时代特色。这样的创作理念促使袁枚不走“寻常路”，将“说”与“赠序”之长、“情”与“理”融合，创作出独特的《黄生借书说》。既提出“书非借不能读也”的人人想说却未能说出的观点，又结合自身的境遇，以“情”动人，勉励黄生。

所以，《黄生借书说》题为“说”，却以“赠序”的形式开头与结尾：“黄生允修借书。随园主人授以书而告之曰”，交代了事情缘由；“为一说，使与书俱”，与开头呼应。既想对“黄生们”、天下的年轻读书人说，立言，又不想“板起面孔”教训人；既想以情感动黄生，又想严肃地敲敲警钟。怎么办？于是袁枚想起金人王若虚在《文辨》中说：

或问：“文章有体乎？”曰：“无。”又问：“无体乎？”曰：“有。”“然则果何如？”曰：“定体则无，大体须有。”^[59]

那么，“说”长于理，“赠序”长于“情”，两者融合则情理交融。这就是《黄生借书说》。