近20年来，在文言文教学领域内，“字字落实”的教法几乎占据了统治地位，每讲一课不论内容深浅如何，不论语言障碍有多少，都要从头至尾逐句地译成现代语。但这件事其实也不容易做好，到了不便照直翻译的时候，往往不得不求助于语法。这样一来，翻译和语法便成了文言文教学的两大支柱。
翻译和语法并非绝对不能讲。在初学阶段，翻译几个难句仍不失为疏通文意之一法，但把学生一看就懂、一点就通的句子都逐一地译成现代语，就没有什么必要。如果再跟读文言不足万字的学生讲什么“取消句子独立性”“宾语前置”“定语后置”之类的语法规则，则近乎故弄玄虚，正如俗话所说：“你不讲我倒明白，你一讲我反而糊涂了。”我们在前面说的“不应该讲”和“不需要讲”主要就是指此而言。这些年来，多数学生对学文言产生厌烦情绪，主要原因就是“不应该讲”和“不需要讲”的东西讲得过多。文言课应当让学生看的是文言，读的是文言，想的是文言，如果让翻译和语法充斥课堂，就没有多少“文言味”了。
这种教法无疑是“应试教育”的产物，因为实行“字字落实”，便是教师责任已尽，考试中出了问题就只能怪学生不用心听讲，至于这样教下来能否使学生终身受益，则非所与计。
今天，我们正处在从“应试教育”到“素质教育”的转轨时期，让学生进行探究式的学习，这是大势所趋。在这个大势面前，作为决定性的第一步就是要彻底废除这种“填鸭”式的教法。不塞不流，不止不行——这是事物发展的必然规律。
我们应当抛弃偏见，要看到初中学生运用探究方式学习文言文不仅可行，而且势在必行。文言和现代语同源而异流，极浅近的文言文，即使文化水平很低的人听人读一遍也能听出个大概，何况是初中学生！再说，课本里的文言文内容和语言都比较浅显，不像古代经书那样深奥费解，再加上注释全用通俗的现代语，简洁明了，认真读几遍至少也能读懂大半，这就是探究的基础。更为重要的是，从学生一拿到新的课本就会大致翻阅一遍这个事实还可以看出他们本来就存在着探究的愿望。因此，问题仅在于教师要善于因势利导，使这种探究式的学习收到最大的成效。
在初学阶段，这种探究式的学习一般可分两步走。(www.xing528.com)
第一步是弄清字面意思，即通常所谓的疏通文意。这一步是从预习开始的，主要是看注释、查字典、解读文句，初步掌握全篇大意，不明白的地方以及阅读中发现的问题都要记下来，为课上的探究做好准备。课上的探究则侧重在贯串理解上，要在整体感知的原则下弄清各个局部的意思。例如《桃花源记》的故事情节的一大特点是：渔人在无意中发现了桃花源，待到有意去寻它，反而不见，要引导学生首先认识这个特点，然后探究各个局部。探究局部要先引发学生的兴趣，例如这篇课文的第一段没有指明渔人舟行的时间和方向，但从桃花盛开可以判定是二三月水涨之时，从“林尽水源”可以判定他是逆水而行，从“落英缤纷”还可以判定他早已见到水上的桃花瓣。提出这类问题，实际上就把学生带到故事的境界中来了。再根据“渔人甚异之”一句设问，这个局部的内容必能洞若观火。
第二步是探究思想内容（有时也包括作者的感情）和写法。这种探究一般是就文论文，有时也可以向外延伸。就文论文要善于抓住文中的要害来启发学生，例如《核舟记》一文，首先要抓住这件雕刻品的名称来探究雕刻家的匠心（运用哪些艺术细节来表现“大苏泛赤壁”的图景），其次要让学生仔细品味第三段（“船头坐三人”这一段）的丰富内涵，抓住了这两处要害并做一点分析，再读全文便会觉得理丝有绪。向外延伸就是用有关的资料（例如同一作者的其他作品）来印证本文的某些观点，例如探究“黄发垂髫并怡然自乐”（《桃花源记》）这句话的内涵，就可以提到《桃花源诗》中“童孺纵行歌，斑白欢游诣”这两句，还可以用《大道之行也》中“老有所终”“幼有所长”这两句来印证，从而看出这是陶渊明理想社会中的一个组成部分。
这种分步进行的办法大概适用于议论文以外所有的文体，对于议论文则有必要做特殊考虑。例如《大道之行也》这篇课文，几乎每句话都有特定的内涵，根据这个特点，也无妨在疏通文意的同时对文章的思想内容做一点探究，既省时又可以给学生留下比较深刻的印象。
至于学习的组织形式，则应灵活掌握，每个教师都有权选择自己认为最合适的形式。运用之妙，存乎一心。只要用得好，每一种组织形式都能发挥它应有的作用。
原载《中小学教材教学》2002年第32期
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