《师说》的论证结构—困教录里的名篇细读

图2-5-1　韩愈像

《师说》是韩愈的古文名篇，沪教版高二下语文教材收有此文。这篇文章写于唐贞元十八年（802年），韩愈针对当时社会上轻视师道的风气做了有力的批评，指出了老师的职责，提出了从师的意义以及择师的标准。特别是那句对老师职责的界定“师者，所以传道受业解惑也”，已经成为千古名句，是千百年来老师对自己职业的定位和学生对老师职责的期待。当然韩愈《师说》中的“道”“业”“惑”是儒家之道、儒学之业和与儒学经典相关的疑惑，这也就是韩愈明确指出的“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”。虽然我们现在对“道”“业”“惑”的理解已经与韩愈的理解不一致了，但是这并不妨碍这一经典论述的流传。从文体来看，这是一篇典型的古代论说文，文章题目中就有明显的文体标志“说”。“说”就是一类以阐释、议论为主的说理文章。在教学之中，我们也常将本文当作议论文的典范文章来教，学生以之为典范的议论文来学。在学习本文之时，有几位学生提出了相似的问题：韩愈这篇名文怎么跟我们印象中典范的议论文不太一样，它的论证结构是怎样的呢？

这是一个值得探讨的好问题。的确，这篇文章与我们脑海中典型的议论文，或者说与我们认为的议论文格式不太符合。首先，从论点而言，文章找不到一句话明确地表达作者的中心观点。一般而言，我们典范的议论写作总是有明确的中心观点句。比如苏洵的《六国论》开首就提出全文的中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。又如欧阳修的《伶官传序》中开头就提出中心论点“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉”。但是，《师说》中很难找到这样一句中心论点。当然，作者的核心观点是非常明确的，比如文章开头就说“古之学者必有师”暗示的就是当代的求学之人不从师；第二段开首即说“师道之不传也久矣”，也直指当时师道不传的恶劣风气，因而作者倡导求学之人要从师的立场是非常明确的，也就是《古文观止》中吴楚材、吴调侯两人的论断：通篇只是“吾师道也”一句。但这终究跟中学生阅读与写作的议论文不太一致。其次，从论证结构而言，本文也不具备典范的议论文结构。一般而言，提出观点、分析论证、得出结论，这是我们通常遵循的论证结构。但是《师说》并不是依照这样的结构。简而言之，此文第一段论述师的功能，从师的原因以及择师的标准；第二段以三组对比批判了轻视师道的行为；第三段论述从师“无常师”；最后一段说明写作《师说》的缘由。粗粗看来，论述固然清晰，但是文章内部的联系让人颇费琢磨，更与我们熟悉的结构相异。我们发现我们掌握的理论，尤其是教给学生的那套议论文写作理论，无法解释一篇经典名文。这不禁让我们想起了歌德的那句名言：理论是灰色的，生命之树常青。当我们机械地运用理论去解释丰富多彩的写作实践时，尤其显得苍白无力。

图2-5-2　柳宗元像

其实一篇文章能够经过时间的淘洗成为文学经典，正是遵循着写作规律，同时又显得随物赋形、灵动变化。以中心论点而论，只要表达的立场明确，未必非得有一中心论点句。古代许多论述类名文，即使题目中即标有“说”“论”等词的议论文，未必都有明确的中心论点句，以中学语文教材中的选文而论，荀子的《劝学》、贾谊的《过秦论》、韩愈的《马说》等都没有典型的中心论点句。更何况，《师说》并不是论证型的议论文，韩愈在文中的主张“要从师”其实无须证明，可以说是不言自明的道理，近乎常识。因而文章真正用来阐述“从师”的理由的笔墨只有两句：“人生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”而本文的重心却在于揭示常识虽明、道理虽易，但世俗风气却一反常识、不明道理的荒谬情形。当时的社会风气，柳宗元在他的《答韦中立论师道书》（《柳河东集》，上海古籍出版社2008年版）中谈得很清楚：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师，有，则哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣。”可见当时社会风气与常识的严重背离。文章的重心就是在第二段中揭示出背离常识的荒谬，而不是论证常识的正确。既然不是论证型的议论文，不是论证一个区别于别人或者说独创的看法、认识，论点似乎也不必刻意标在文首。当然，这不并妨碍文章有清晰的立场。

再说文章的论证结构。如果我们摆脱脑中关于议论文的一些成见，那么会发现这是一篇结构精妙、逻辑严密的论说文。文章第一段先以“古之学者必有师”引出“从师”的话题，也暗示时风。接着界定“师”的作用，进而提出“从师”的缘由，最后推出“从师”的标准。这一段从话题引入、是什么、为什么、怎么样四方面论述，层层深入，一气呵成，自成一个完整的论述段，也成为全文的一个纲领段落。如果说第一段是“纲”的话，那么第二、第三段就是“目”。

文章第二段即承着第一段中“为什么”来写，这在第二段开首就能看出。“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣”即承续了第一段中“人生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”的论述。当然这一段不再从学理上去论述从师的必要性了，因为如上文所言，从师的道理近乎常识，已不必多谈。于是作者将笔墨集中在现实社会风气的批评上。常识如此显豁，但时风却违逆常识而行。文章用了三个对比——古之圣人与今之众人的从师态度、士大夫在从师问题上对待自己与对待孩子的态度、巫医乐师百工之人与士大夫的从师态度——揭示出了当时社会中的荒谬氛围，并分别用“愚”“遗”“怪”三个字点出时风发展之恶果。因为立足现实、对比鲜明，所以本段说理就显得切中时弊且鞭辟入里。

而文章第三段乃承着第一段中“怎么样”来写。第一段中“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”，指出了从师的标准是“道之所存”，已暗示了学习并无固定老师的道理。第三段开首“圣人无常师”就是承续这层文意深入论述，一气贯注，得出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的著名论断。

文章最后一段，交代文章的写作缘由，表彰李蟠能行古道，呼应首段“古之学者必有师”的论述，也进一步委婉地批评了“今之众人”轻视师道的行为。(www.xing528.com)

如此看来，这篇文章以第一段为纲，以二三两段为目，层次俨然，结构相当严谨。当然这和我们通常看到的议论文格式是不一样的，但又是谨严地遵循着说理的规律的。正如近代文章大家林纾所说：“大家之文，每于顶接之先，必删却无数闲话，突然而起，似与上文毫不相涉”，本文段段之间，看似“毫不相涉”，其实理路通达，确为大家之文。

长期以来，我们的议论文教学谨守议论文的三要素——论点、论据、论证，以论点的鲜明、论据的典型、论证的有力来评断一篇文章的质量，甚至希望将自古以来的经典论述文全部简单地纳入到“三要素”的话语系统中去。殊不知，自古以来的很多经典论述文未必一定就有所谓的鲜明的中心论点句，也未必一定有有力的论证过程，但这并不妨碍它们成为一篇篇气势恢宏的、说理严密的议论文章。正如潘新和教授在他的《试论“议论文三要素”之弊害》（《语文建设》2012年第一期）一文中指出的：“‘三要素’并不能构成对议论文的规范：‘三要素’俱全未必就是好的议论文，有的很可能是最差的议论文；‘三要素’不全未必不是好的议论文，有的可能是很好的议论文。”因此，我们的议论文教学也要谨防陷入这样一种僵化的、机械的、片面的形式主义的泥淖之中。这是《师说》教学中学生的质疑带给我们的启示与警戒。

【附】

师　说

【唐】韩　愈

古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

图2-5-3　《孔子圣迹之图·杏坛礼乐》（明彩绘绢本）

嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣！彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。巫医、乐师、百工之人，不耻相师；士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复可知矣！巫医、乐师、百工之人，君子不齿。今其智乃反不能及，其可怪也欤！

圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传，皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。