家长满意度，学前教育质量提升

党的十七大和十八大报告都明确指出要“努力办好让人民满意的教育”。随后，2013年11月12日通过的第十八届中央委员会第三次全体会议的相关公报，描绘出我国下一个十年改革的宏伟蓝图。后续发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），提出“以促进社会公平正义、增进人民福祉为出发点和落脚点”，并要深化教育领域综合改革。教育部据此提出“深化教育领域综合改革，就是要以实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益为依归……努力满足人民群众对多样化、高质量教育的现实需求”。与此同时，教育部也在2013年正式开始全国范围内的教育满意度测评工作。这充分体现了党中央对教育事业的高度重视，对优先发展教育的坚定决心。这也充分体现了教育部为实现中国梦，决心办人民满意的教育的思想力和行动力。

有关教育满意度的研究源自顾客满意度的相关研究。顾客满意度也称顾客满意度指数（Customer Satisfaction Index，CSI），它大约建立于20世纪70—80年代。顾客满意度是指消费者消费产品或服务之后对消费对象和消费过程的一种个性和主观的情感反映，是消费者对消费对象或消费过程的实际感知与期望值相比较之后形成的愉悦或失望的感觉状态。在对顾客满意概念理解的基础上，学者们基于适应水平理论、比较水平理论、公平理论、归因理论、认知不一致理论和相反过程理论等陆续推出了不同的顾客满意度模型。家长的教育满意度作为一个主观性的、总体的复杂概念，综合反映了家长对于教育质量和教育公平的总体感受。

随着经济和社会的发展，当前缺乏个性、标准单一的幼儿园越来越无法满足公众的需求，人民群众对层次分明、类型丰富的多样化优质学前教育的需求日益旺盛，学前教育的评估标准必然要随之做出相应的改变。市场能在一定程度上分散与限制专断权力。在公共服务的提供上之所以出现政府失灵，很重要的一点是政府公共服务存在太多的垄断和暴力，公众没有选择权，也没有监督权。与政府的权力约束不同，市场具有权力分散性，在权力的获得、权力的运作及权力的效果上都比较透明。市场更多是借助市场化的资源配置方式、透明化的竞争手段来分配市场资本，实现公共服务的竞争性供给（王海英，2013）。在市场的主宰下，各市场主体的资本不再成为衡量公共服务供给质量和供给效果的标准，而是更多地借助于其所提供服务的公众满意度和认可度。在市场运作中，公众用其裁判权、选择权分享了政府独断时的强制性权力（句华，2006）。多元化的评价主体是推进学前教育质量提升的重要力量，多种评价主体的参与可以有效促进各个评价主体之间的合作，从而形成评价共同体。合理的多元评价主体共同协作的评价机制，真正有助于幼儿园全面了解自身各方面的教育质量，为教育质量的最终改进提供依据，还有利于引起社会各界对幼儿园教育质量的关注和监督（黄爽 等，2018）。(www.xing528.com)

幼儿园教育质量大致可以理解为幼儿园的教育满足相关利益主体某种需要的特性的总和，相关的利益主体是多元的，包括儿童、幼儿园、教师、家庭和社区等。由于不同主体在利益和教育价值观上存在差异，一方面，各利益相关主体应参与到学前教育质量标准的制定过程中，充分表达自己及所在群体的利益主张，确保评价标准具备科学性；另一方面，各利益相关主体参与到质量评价标准的实施过程，还可以保证评估结果的公正和客观性。一直以来，我国学前教育质量评估工作一般是由教育行政部门或者是其附属机构来操作，评估人员主要由政府部门工作人员构成，儿童家长或者幼儿园从业人员一般都被排除在评估人员之外。正是由于质量评估人员的单一构成，在学前教育质量评估标准的制定上，教育行政部门往往从自身的视角来看待学前教育质量，这样的质量评价既缺乏专业性，也不能保证公平、公正、公开，对幼儿园专业支持和质量提升的促进作用并不大（黄爽 等，2018）。

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”，在评价过程中要贯彻多主体参与的原则。学前教育基本公共服务涉及每个家庭的切身利益，是公共服务中最基础、最核心的部分。从社会公众对学前教育的现实需要来看，多元化服务、方便就近、有质量保证往往是家长选择的重点。一旦某一方面的需求没有得到满足，公众就会产生不满情绪。因此，学前教育公共服务体系建构要追求群众的满意度，就必须在质量层面、多样化层面提供丰富的选择（王海英，2014）。家长是学前教育最大的利益相关者，他们选择幼儿接受教育的方式及进入的学前教育机构都将深刻影响孩子未来的认知和非认知能力的发展，进而影响下一阶段的教育选择和供求关系。