我国中学英语教师专业能力发展研究成果

一、综合语言能力标准

（一）综合语言能力标准

1．美国标准

早在20世纪40年代，美国外语教育专家弗里曼（Freeman）就提出了语言教师专业能力的六大要素——正确的语音和地道的语调、熟练的口语、准确的语法、大量的词汇、文学文化知识以及教师的人格特征^【194】。这六大要素中，五项是对教师基本语言能力和专业知识的描述。1955年弗里曼主持编写的《美国中学现代外语教师资格》规定了教师专业能力发展的七个方面——听力、口语、阅读、写作、语言分析、文化知识和专业准备，这个提法不仅对六要素说进行了适当拓展，还就每个方面制定了“初、中、高”三个详细等级（如：专业准备的初级要求是“了解交际能力培养是外语教学的基本目标，通晓实现目标的方法与技巧”）。1966年，美国外语教师协会出版了《现代外国语教师教育计划说明导引》，更全面、具体地对外语教师的培养进行了定位；该《导引》从教师准备、教师作用等方面对外语教师的专业领域知识和技能提出要求，明确指出语言是文化的基本要素以及教师在培养学习者语言能力中的重要作用。70年代美国“外语与国际研究总统委员会”对外语教学进行了顶层设计，提出多项外语教学目标和措施，包括改进外语教学质量、提高教师和学生的语言能力、鼓励学校制定明确的外语计划、开发语言评估的国家标准、促进优秀教师交流和强化公众的外语意识^【195】。80年代初，美国社会各界——从官方机构、学界到非政府组织纷纷发出声音，对教师教育问题进行关注。《国家处在危急中：教育改革刻不容缓》（1983）、《准备就绪的国家》（1986）、《明天的教师》（1986）等重要报告的发表使得80年代中期成为美国教师教育改革的“分水岭”^【196】，政府层面开始实质上推进外语教师专业资格标准运动。1988年美国外语教育协会开发的《外语教师教育暂行计划指南》强调教师在三个基础领域做好专业准备：（1）个人发展（personal development），包括文、理学科的基础知识，交际技能，领导才能等；（2）职业发展（professional development），包括与“教师”职业有关的学生知识、教学技能、课程任务和实践经验等；（3）专业发展（specialist development），包括外语语言水平、文化与文明、语言分析能力等。1996年美国政府资助编制的《外语学习标准：为新世纪而准备》提出外语学习5C目标——Communication（交际）、Cultures（文化）、Connections（联系）、Comparisons（比较）和Communities（社团）。为了落实5C目标，美国外语教师协会与国家外语标准委员会合作起草了《外语教师准备计划标准》，并于2002年正式出台，进一步明确了外语教师教育的六大能力标准——语言、语言学和语言比较，文学文化与跨学科概念，语言习得理论与教学实践，外语学习目标同课程和教学的融合，对语言与文化的评析，教师专业化^【197】。这个标准中，外语教师的语言能力是其他各项能力的前导和基础。

除了国家层面的的教师专业能力标准，一些高校和研究机构也出台了外语教师专业能力标准。根据1989年加利福尼亚州立大学（California State University）发布的《未来外语教师专业评价指南》（Subject Matter Assessment Guidelines of Prospective Foreign Language Teachers），外语教师的核心语言能力包括：a．目标语的应用水平，特别是使用听、说、读、写四种技能实现交际功能的能力；b．概念性的目标语知识，包括语法、词汇、语音等知识体系；c．对语言学原则的基本理解和讲授能力；d．对目标语文化的认知和欣赏能力。对于外语教师语言能力的最低要求，该文件提出“外语教师在听、说、读、写等技能方面要达到美国外语教学委员会（ACTFL）语言能力标准中规定的“高级水平（Advanced Level）”，具体描述为：

1．听力

a．理解大多数标准话语（standard dialect）中主要信息的能力；

b．理解脱离即时语境（immediate situation）的多种话题所含细节信息的能力。

2．阅读

a．理解较长篇章的主旨大意和相关事实的能力，包括浅易短篇小说、新闻报道、个人信件、一般性书面技术材料等；

b．读懂专门性主题或知识要点（essential points）的能力；

c．理解文本中事实性信息，并作出推断的能力。

3．口语

a．清晰地参与对话交流的能力；

b．发起、持续、结束多样性交际任务的能力，包括基于交际的复杂性和不可预测性采取相应策略进行意义表达的能力；

c．满足学校和工作场合要求的口语表达能力；

d．以成段的连续性语篇进行口头叙述和描述的能力。

4．写作

a．撰写日常信件、连贯的总结、个人履历，以及记叙和说明文的能力；

b．进行笔头记录的能力；

c．进行多元主题，包括信息性商业信件主题的写作能力。^【198】

此外，该文件提出外语教师还要具备目标语社会文化和语言分析方面的基本知识。前者包括目标语使用的地理范围，使用国的政治体制与结构、经济情况、文化因素中的显性特征等；后者包括语言的属性、社会变体、母语与二语习得（学习）理论、音位、形态、句法学理论、目标语的构词法、句法与词汇在表达交际功能中的作用、语篇与交际策略等方面的知识。为了达到语言和文化两方面的能力要求，该《指南》一方面强调在教师培养课程体系中通过使用各种真实语料（明信片、报纸、杂志、小说、电影、电视、网络等）来增加学习者的信息量和阅读量，另一方面呼吁外语教师尽量获得在目标语国家较长时间的生活经历（extended residence）。基于这些要素，该《指南》还提出了评价未来教师专业能力的原则：a．多元化评价（单一的测试、观察或访谈无法提供足够有效的诊断材料）；b．量化评价和质化评价方法相结合等。

为了比较全面地了解美国外语教学委员会（ACTFL）语言能力标准，以下对ACTFL的外语教师语言能力测试体系作一介绍。

ACTFL的基础是二战后美国外交学院为其驻外军人和政府部门派出人员设定的外语交际能力标准（Foreign Service Institute Proficiency Scale），简称FSI Scale。这个体系于1955年设定了“口语能力等级指标”，后来逐渐升级为包含听、说、读、写、译五项技能的“跨机构语言圆桌指标”（Interagency Language Roundtable/ILR Scale）。圆桌指标设有五个水平层级——初级水平（elementary proficiency/S-1）、有限水平（limited working proficiency/S-2）、专业水平（professional working proficiency/S-3）、完全水平（full professional proficiency/S-4）、本土水平（native proficiency/S-5）。相比FSI，ILR的语言能力描述更加细致具体。如：FSI口语1级的能力描述为“口语词汇有限，仅仅能够表达最基本需要；语速较慢，重复多，语音和语法频繁出错”。ILR口语能力S1级的能力描述为“能够进行最基本的问候，能就熟悉的话题开展最简单的面谈，但存在时间概念模糊、词汇运用不准、范围狭窄、语言结构准确性有限等明显问题。本族语者在集中精力并运用各种知识的情况下，能够勉强听懂该说话人十分简单的陈述和提问”^【199】。针对每个水平都有具体的语言能力描述，其中第三层次——“专业水平”能力总体描述为：

（1）能就大多数现实的、社会的和专业性话题进行正式与非正式的交流，语言结构准确、词汇使用充分；

（2）能轻松地就特定主题和领域展开讨论；

（3）能完整理解正常语速的口语；

（4）能掌握足够宽泛的通用词汇以保证交际的顺畅；

（5）可能带有“外国”口音，但语法掌握良好，所犯错误在与本族语者交际时不会引起交际障碍。^【200】

20世纪80年代初，美国外语教学委员会（ACTFL）和教育测试服务中心（Educational Testing Service）在研究FSI Scale和ILR Scale的基础上，共同出台了面向外语教学领域的ACTFL标准。该标准于1986年、1999年和2012年三次修订。ACTFL的口语水平谈话（Oral Proficiency Interviews/OPI）、写作能力测试（ACTFL Writing）、听力能力测试（ACTFL Listening）、阅读能力测试（ACTFL Reading）已经成为当前国际上使用较为广泛的外语教师能力测量手段。其口语和写作能力测试已分别涵盖三十多和十几个语种，听力和阅读能力测试的语种也在迅速扩展。2012年版的ACTFL《美国外语教学委员会语言水平导引》（ACTFL Proficiency Guidelines）对使用者的外语水平采用层级能力描述，如下图2-6所示^【201】。

图2-6　ACTFL层级水平示意图

该导引把外语水平分为五大级别，从高往低依次为：卓越级（Distinguished）、优秀级（Superior）、高级（Advanced）、中级（Intermediate）和初级（Novice）；高级、中级、初级水平又进而分为三个子级（高、中、低级）。由于涉及几十种外语，各级别并没有总体上规定受试应掌握的词汇量、语法项目、音位特征等，而是以“能做叙述”（can-do statement）的形式就受试者能够完成的任务程度从内容、语境、准确性等方面加以说明。比如：文件对于高级水平的英语口语能力描述包括（1）受试能够清晰地参与对话交流，能对自己感兴趣的社团、国内和国际性话题用过去、现在、将来时态加以叙述和说明；（2）受试能在交流中应对不可预测的复杂情况；（3）受试的表达有足够的丰富性（其表述的语段是测定表达长度和语篇质量的依据）；（4）受试对于基本的语法结构和通用型词汇（generic vocabulary）有熟练的掌握。口语测试形式是由取得资质的测试者与受测者进行电话交流，并对交流内容进行录音。随后根据水平层级由一位或几位测试员对受测者水平进行评定^【202】。又如：对于高级英语写作水平的描述包括（1）受试能够完成非正式和部分正式信件，陈述性、描写性或事实性总结等文体的写作任务；（2）能够依照过去、现在、将来的时间顺序进行叙述和描写，并能够使用阐释和例示表明含义；（3）能够写出有一定长度、结构合理的连贯语篇；（4）能对常见的句法结构和通用词汇有良好的掌握。

在阅读测试中，基于不同的等级跨度，测试时间和难度，共设计六种类型的测试题目。如下表（表2-6）所示，A、B、C三种题型跨两个层次的水平难度，测试时间为50分钟；D、E两种题型跨三个层次的水平难度，测试时间为75分钟；F类题型跨越全部层次，测试时间为120分钟。这些题型和题量与不同水平等级对应。如表2-6。

表2-6　ACTFL阅读水平测试等级及题型对照表^【203】

阅读能力测试题型为篇章理解；各类测试由10-25篇短文组成，每篇后有三个问题（每题附有四个选项，要求受试选择正确的一项）。阅读材料主题广泛，涉及一般性、社会性、学术性的正式和非正式材料（如：日常交流、报告、讨论、广播信息、科普知识等）。受试在线完成答题，由ACTFL系统给出分数。ACTFL阅读题目难度因级而异，下表2-7是对优秀级、高级和中级的例示：

表2-7　ACTFL阅读水平测试难度级别例示

对于高级阅读能力的具体描述为：（1）能够读懂真实叙述和描写性文章的主旨大意和细节；（2）能够运用语言规则和篇章结构来理解含义，并能利用上下文弥补自己在词汇和句子结构知识方面的不足；（3）能够读懂关于熟悉话题的议论性文章的大意；（4）能够独立应对新主题的文章，但可能在阅读抽象性材料时遇到一定困难。2012年ACTFL例示的高级阅读材料原文见下：

Hikers

When New Hampshire lawmakers decided to bill negligent hikers for their rescues, they figured they would solve some budge problems and teach hapless tourists a lesson. Then a 17-year-old Eagle Scout got lost on Mount Washington and ended up with a bill for $25,000.

Now New Hampshire officials, facing possible litigation, are defending a law that hasn't solved their budget troubles and puts the state at odds with national search-and-rescue groups that say billing hikers is dangerous.

"It certainly has put us on the hot spot," says Lt. Todd Bogardus, head of search and rescue for the state Fish and Game Department.

Few other states bill those who are rescued — and most of the other laws target skiers who stray off marked slopes.

Oregon caps the amount that can be billed at $500. Hawaii requires there be an "intentional disregard" for safety, and Idaho limits reimbursement to rescues from lands that are closed to the pubic. A Maine law that permits the sate to recover costs of a search and rescue is seldom enforced.

The National Association for Search and Rescue opposes billing for rescue, contending people won't seek help if they're afraid they'll have to pay for it. "The public needs to understand that there's going to be someone there to help them and you shouldn't worry about downstream consequences," spokesman Howard Paul says.

In April, Scott Mason, then a high school junior from Halifax, Mass., set out on a 17-mile day hike in the White Mountains. The popular hiking destination includes Mount Washington, where unpredicted conditions have earned it the title "home of the world's worst weather."^【204】

这篇短文共有292个词，包含hapless，negligent，litigation，reimbursement，at odds，billing hikers，cap the amount等达到或超越我国大学英语六级（CET-6）难度的词汇或短语。Snow所做的一项研究“防止少儿阅读障碍”中提出：阅读强调含义理解和书写体系的掌握。在阅读中，如果有超过1％的生词，篇章理解就会有一定困难，如果生词量达到2％以上，理解就会中断（break down）^【205】。10篇类似的短文总词数约为3000个，受试被要求在50分钟内完成阅读并解答文章后的30个问题。这对于外语学习者的阅读能力来说是不小的挑战。

2．欧洲标准

近年影响力较大的另一个外语能力标准为《欧洲语言共参框架》（CEFR）。这个文件是欧洲理事会针对各成员国外语学习、教学和评估制定的总体性指导方针与行动纲领；体现出多元文化视野下外语教学和学习的新理念^【206】。该《框架》从理论关照入手，首先对一些基本概念做了限定：“能力”（competence）指能够使一个人展现行为（perform actions）的各种知识、技能和特征（knowledge，skills and characteristics）的总和；交际语言能力（communicative language competence）指一个人使用语言手段实施交际行为的知识、技能、特征的总和。交际语言能力分化为语言（linguistic）、社会语言（sociolinguistic）和语用（pragmatic）等三种能力。其中，语言能力（linguistic competence）包括词汇、语音、句法方面的知识和技能以及语言体系的其他维度，但不涉及社会语言变体和语用功能方面的内容；社会语言能力（sociolinguistic competence）指语言使用的社会条件，如：礼貌原则、代际关系、性别、阶层等因素对语言的影响；语用能力（pragmatic competence）涉及语言的功能性运用——语言功能的产生、言语行为、语篇特征、衔接与连贯等。从基础使用级——只能使用少量的套语（formulaic proficiency）到熟练掌握级——综合运用语言的水平，《共参框架》的ALTE（Association of Language Testers in Europe）标准把学习者的外语水平分为六个等级：A1为入门级（breakthrough）、A2为初始级（waystage）、B1为门槛级（threshold）、B2为良好级（vantage）、C1为高效使用级（effective operational proficiency）、C2为精通级（mastery）；各级均以“能做叙述”形式对语言使用环境中的具体任务进行了肯定表达。下表2-8是ALTE对各级语言能力的综合性描述：

表2-8　ALTE分级语言能力综合性描述

在对各级语言能力综合性描述的基础上，ALTE还提供了分级语言技能自我评价表。如表2-9。

表2-9　ALTE各项语言技能分级描述^【207】

根据《共参框架》制定工作主要参与人范艾克（van Ek）的分析，外语能力基本目标水平的确立有三种途径：一是由官方机构设定学习者必须达到的外语水平；二是根据学习者的需求，由特定机构确定他们要达到的基本外语水平；三是通过一定范围内的需求分析，由特定机构为不同类型学习者转向其他领域开展学习前设定统一的基本目标水平^【208】。这三种方法中，第一种对学习者的需求考量不足，第二种涉及到的人群和语种范围太过宽泛，难以形成统一的机制。因此，20世纪70年代起，欧盟成员国就开始运用第三种方法协同制定适于不同语种、年龄和国家的第二语言基本目标水平——“阈值水平”（Threshold level）^【209】。阈值水平的确立以跨语言的意念和功能“共核”（common core）为基本内容指标，以二语技能在日常生活大多数情境中的迁移运用为基本交际能力（general communicative ability）指标。在此思路指导下，欧洲委员会的专家们进而调查分析出二语交际的基本需求：（1）学习者需要使用目的语的典型场景（旅游、就餐、住宿等）；（2）学习者要谈到的基本话题（天气、购物、教育等）；（3）学习者要完成的基本交际功能（获取信息、表达情感、描述事物等）；（4）学习者交际中要使用的意念（时间、数量、频度等）；（5）完成这些基本语言交际所需的词汇和语法知识^【210】。并在此基础上以“能做”（can-do）的形式按照听、说、读、写技能确定出二语水平的具体内涵^【211】。例如：对阅读能力“阈值水平”的描述为：能够读懂对感受、愿望和事情经过进行描写的个人信件；能够读懂常用词构成或与本职工作相关的文本；能够读懂菜单、表格和图片附带的文字；能够读懂银行和邮局等机构发行的小册子的大部分内容；在时间允许的情况下能够读懂文字比较简短的产品说明和使用指南等^【212】。如果二语学习者学习了某种语言技能，但无法在完全或部分不同的基本场景中“迁移”运用这种语言技能，那说明其二语交际能力尚未达到“阈值水平”。

近年来，在引介和梳理欧美国家语言能力指标体系的过程中，我国学者对ALTE、FSI、ILR和ACTFL等主要标准进行了层级对比和分析。比较完整的对照如下表2-10：

表2-10　欧美四种外语能力标准体系的对照^【213】

通过对上述能力体系的考查和实证调研，克拉克（Clark）、长沢（Nagasawa）等学者发现学习者的二语水平存在一定的关键“点位”——水平阈值，在这个阈值以上的二语水平具有较强的耐磨蚀性。克拉克等人认为FSI量表上的S3级是关键阈值所在，低于此级别的二语能力容易磨蚀^【214】；长沢认为关键阈值位于ACTFL量表上的优秀级（Superior），低于“高级高等”的二语能力容易磨蚀^【215】。因此，二语学习者达到ALTE的B2级、FSI与ILR的S3（2＋-3级）或ACTFL的优秀级水平会比较有效地预防磨蚀^【216】。

3．加拿大和澳大利亚标准

加拿大和澳大利亚的外语能力标准也受到一定关注。20世纪90年代中期，加拿大语言标准中心（Center for Canadian Language Benchmarks）成立并于2000年颁布全国统一的语言能力标准（简称CLB标准），随后又数次修订。2012版将语言交际能力（communicative language ability）定义为“语言学习者完成语言交际任务的能力”，能力维度包括语法知识（词汇、句法、语音和拼写）、语篇知识（衔接知识和对话结构知识）、功能知识（表意、操控、想象等功能）、社会语言知识（体裁、方言、语域、修辞、文化等方面的知识）和策略能力（主要指设定目标、评价需求等元认知能力）。CLB针对听、说、读、写等分项技能设置了12个等级；每4级组成一个能力段。因此，各项技能均包括基础能力（basic language ability）、中等能力（intermediate language ability）和高等能力（advanced language ability）等三段；每个段内设置了起始级（initial）、发展级（developing）、充分级（adequate）和流畅级（fluent）。各级别详细描述了体现学习者语言能力的语言行为表现，提供了实现这些能力的情境、目的、话题、参与人、任务长度等交际条件，并对“能力结果与标准”——学习者达到某级别能力时能完成的语言任务和代表性语言行为加以说明例举。如下表2-11。

表2-11　CLB语言能力描述例示^【217】

CLB体系中，能力分解与描述、行为条件和任务例举等三个部分形成有机整体，对体现学习者语言能力的行为进行了详细说明。但有学者指出这个体系的不足之处：（1）语言能力描述方式不一致，既有“能做叙述”（can-do statement），也有其他表达形式；（2）描述内容方面三部分内容简单重复的情况^【218】。

澳大利亚的外语能力标准——《国际第二语言水平标准》（International Second Language Proficiency Ratings/ISLPR）是针对青少年和成人二语（外语）学习者设定的语言能力标准。ISLPR参考了ILR（FSI）和ACTFL标准，并结合外语教学经验，从听、说、读、写四项语言技能上对语言知识和技能进行测量。ISLPR提供一对一测试服务，强调测试任务的生活化、互动性和需求性（满足一般性、学术性、职业性等目的）。各单项语言能力测试的时间长度均约为60分钟；四项能力综合测试的时长为120分钟。ISLPR将语言能力分为12个级别，各级能力描述如下表2-12：

表2-12　ISLPR标准对听、说、读、写能力的分级情况

从加拿大和澳大利亚制定的外语能力标准来看，两者都对欧、美标准进行了借鉴，在标准内容描述和呈现方式上进行了适当细化。澳大利亚ISLPR标准还明确要求申请教师资格时，申请者在听、说、读、写四个语言能力上达到4级标准。这个级别与ALTE的B2级、FSI与ILR的S3（2^＋-3级）或ACTFL的优秀级水平大致相当。

在借鉴和对比美国、欧洲等外语教师语言能力标准中，我国学者同样认定外语教师的语言能力是外语教师专业能力的核心。胡文仲和高一虹认为语言能力包含听、说、读、写、译等方面，是社会文化能力和交际能力的基础^【219】；蔡龙权和吴维屏认为外语教师的“语言特殊能力”由外语能力、专业交际能力、教学交际能力、科研能力和日常交际能力构成，其中外语能力是其他四种能力的基础^【220】。吴一安通过实证研究发现，优秀外语教师的核心能力之一是“外语知识与技能”——教师具备熟练的外语口笔语运用技能、扎实的语言本体和运用知识和宽广的外语知识面^【221】。其他一些学者则进一步对欧盟ALTE、美国FSI与ACTFL外语能力水平和国内《高等学校英语专业教学大纲》（2000）、《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）、《全国英语等级考试》（PETS）语言能力水平进行了比对，指出ALTE的B1级、FSI的二级（S2）或ACTFL的“高级－高”^【222】与我国高校英语专业二级、非英语专业四级和公共英语三级水平大致相当，是我国英语学习者的阈值水平^【223】；高于此水平的英语能力具有较强的抗磨蚀性。

二、外语教师词汇能力标准

外语教师词汇能力体现在词汇数量和词汇质量两个方面。本部分在介绍英语词汇量的基础上对外语教师词汇能力要求梳理相关研究。

（一）英语词汇数量

英语词汇众多，可用“浩瀚”来形容。从公元5到12世纪的古英语时期就有5-6万词汇^【224】。《韦氏第三版国际大词典》（Webster's Third International Dictionary）和《牛津英语词典》（The Oxford Dictionary）是现代英语中收录词汇总量较大的词典，其收录的英语词条都达到50-60万条。其他中型英语词典如《世界图书词典》（The World Book Dictionary）和《美国传统词典》（The American Heritage Dictionary）等收录的词汇量在200,000左右。供英语学习者使用的词典收录的词条一般在100,000左右，如：《牛津袖珍英汉双解词典》（Pocket Oxford English-Chinese Dictionary）收录单词、短语等约120,000条，《朗文当代英语词典》（Longman Dictionary of Contemporary English）收录80,000词条；《韦氏袖珍词典》（Merriam Webster's Pocket Dictionary）收录了30,000多词条。

除了词典，语料库也是体现词汇量的常见载体。现代英语语料库的统计因其收录的规模和范围，收词数量和类型各有差异，如美国布朗大学建设的BROWN语料库收集了500篇连贯的美国英语书面语，包括1,014,300个词次（Token），但词形（type）仅有86,741个；由英国牛津出版社、朗文出版公司、兰卡斯特大学、大英图书馆等机构联合建设的英国国家语料库（BNC）收录了超过1亿词的口语（10％）、笔语（90％）语料，实际词形有80多万（包括大量的专有名词）。因此，如果不把英语词汇延伸到更多英语变体（加拿大、澳大利亚、爱尔兰、非洲英语、亚洲英语等），现代英语词汇总量在50多万^【225】。如果进一步考虑内申等学者提出的词族（word family）概念（如：make一词连同其屈折变化makes，making，made与派生变化maker，makable等同属一个词族），语料库或大型词典中的词汇数量会进一步降低。例如：《韦氏第三版国际大词典》中现有英语词族267,000个。其中词干约占20.3％，派生词23.9％，专有词7.2％，复合词25.2％，同形异义词15％，其他类型8.4％^【226】。施密特（N. Schmitt）的两项统计表明，6000个词族相当于28015个单词；8000个词族相当于34,660个单词^【227】。为了更细致具体地反映初中英语教师群体词汇掌握情况，本书对其词汇量的统计用词族、词次和词形为主。

在外语教学与研究中，一个不可回避的问题是：外语学习者需要并能够掌握数以万计的英语词汇吗？我国学者桂诗春指出，与母语者相比，外语词汇学习的环境、目标和要求有很大差异，没有必要为此担忧；学习者对高频词的掌握和相关学术词的学习至关重要。内申也指出，在高频词汇、学术词汇、技术词汇和低频词汇等四类词汇中，高频词对英文文本的覆盖率最高^【228】，是外语学习者必须掌握的基本词汇。2006年桂诗春对美国BROWN语料库、英国LOB语料库、德国FROWN美国英语语料库、德国FLOB英国英语语料库、美国AHI语料库、桂诗春和杨惠中建立的中国英语学习者CLEC语料库等六个重要语料库中高频词的频数分布情况进行了对比统计。见表2-13。

表2-13　六个英语语料库高频词汇频数分布情况^【229】

从上表可以看出，六个语料库中5000个高频词在英文文本中的分布都达到85％以上，中国英语学习者语料库更是高达98％。这一方面说明高频词汇是语言学习和使用者语言能力的关键，简单词、多功能词对表达的准确性和效率至关重要；另一方面说明中国英语学习者的词汇丰富程度偏低，词汇使用相对集中。从词汇特征看，高频词汇大多属于单音节和双音节词汇、派生力很强。英语高频词汇中的前2000词能覆盖日常书面语约80％的用词^【230】，能覆盖日常口语约96％的用词^【231】。这个范围的词汇是外语词汇学习的首要目标，也是一些英语辞书中的基本和核心词汇。由韦斯特（West）主编的词汇手册《英语通用词表》仅包含了2000个最常用的高频词汇^【232】；1978年《朗文当代英文词典》首创“定义词表”时同样把2000个基本词设为词典中定义和例释的编写用词^【233】。但随着知识总量的急剧膨胀，英语词汇以每年850-900个新词的速度出现^【234】，基本词汇的数量也相应增加。

2002年版的《麦克米伦高级英语词典》（Macmillan English Dictionary for Advanced Learners）将词典中的定义词汇扩充到了2500个词。辛克莱尔（Sinclair）等人提出“语言的驱动力”在于最常见的2000-3000词^【235】；3000基本词能够覆盖95％的书面语用词，是学习者外语能力从“基本无法阅读”到“能够阅读课外真实语料”的转折点^【236】。科迪（Coady）等人的研究显示，二语阅读者要达到准确推测语篇中少量生僻词汇含义而顺畅阅读的水平，至少需要5000词的词汇量^【237】。

其实，5000词的标准与高水平英语交际和教学所需的词汇能力差距还很大。古尔登、内申和里德等人的调查显示，受过教育的英语本族成年人的平均词汇量在17,200个词根词（如：arrive与其派生词arrival计入同一词根词）；以英语为母语的20岁大学生的词汇量约为20,000词族词（word families）^【238】。为了突出重点词汇，《麦克米伦高级英语词典》的编撰者用星号和彩印标注出最常用的7500个词；我国学者张道真编写的《现代英语用法词典》对近10,000个常用词的用法重点讲解；《柯林斯高阶英语词典》分等级标注出14,700个核心词汇^【239】；下表2-14是对部分常用词典高频词汇量的统计。

表2-14　七种常用词表／词典的高频词汇量统计^【240】

这些高频词表分别针对不同水平和要求的英语学习者而设定。从职业特性和要求看，我国的英语教师不应当是一般水平的外语学习者，而应达到较高并追求更高水平。尽管尚无足够证据表明“外语水平越高的外语教师教学能力也越强”，但学界的基本共识是：达到一定的“外语关键水平”是教好外语的前提。外语教师词汇量的大小和词汇掌握程度不仅决定着其学习提取和加工处理外语信息的能力，还在很大程度上影响着其传授外语词汇等语言知识和训练学习者语言技能的能力。

（二）外语教师词汇能力要求(https://www.xing528.com)

外语教师需要具备怎样的词汇能力，在词汇数量和质量掌握方面应当有怎样的体现呢？相关文件有两种表述——“间接映射”与“直接表述”。

1．对外语教师词汇能力的间接映射

“间接映射”是语言政策、课程标准和教学大纲对学习者词汇能力的要求中映射出对外运教师词汇能力的要求。例如，《欧洲语言共参框架》（CEFR）提出：词汇能力（lexical competence）是学习者掌握的词汇知识（knowledge）和运用词汇的能力（ability）；词汇能力由词汇和语法因素组成。其中，词汇因素包括a．固定表达（套句、固定短语、固定结构和固定搭配）；b．独立词形式（名词、动词等开放词类的掌握）。语法因素则主要指对封闭性词类（冠词、代词、助词、连词、介词等）的掌握和运用能力。CEFR对于词汇掌握广度和深度进行了分级描述。见表2-15、表2-16。

表2-15　CEFR词汇广度要求分级描述^【241】

表2-16　CEFR词汇深度掌握分级描述

CEFR的《门槛级》（Threshold Level，即B1级）词汇列表中分两个部分对学习者的词汇量要求进行了说明。第一部分列出了约1800个基础词汇，并以A到Z的顺序排列；第二部分的开放系列（Open lists）明确指出，1800词是远远不够的，对于不同类型的学习者来说，所需词汇的数量与其生活环境、兴趣、个人经历等密切相关。因此，除基础词汇之外，门槛级词汇要考虑相当数量属于不同学科和需求的其他词汇^【242】。《良好级》（Vantage，即B2级）在词汇和语法部分对本级别要掌握的词汇和短语按照个人信息、家庭与居住环境、日常生活、娱乐消遣、旅游出行、人际关系、身体与保健、教育、购物、饮食、服务、地点、语言、天气等类别进行了罗列。与门槛级对照，良好级词汇量超过5000词。《良好级》例举了从《门槛级》词汇延伸带来的变化，如下例关于“天气”词汇的拓展变化^【243】。

Threshold level

climate, weather, sun, sunny, sunshine, rain, fog, foggy, mist, snow, ice, frost, freeze, wind, storm, gale, thunderstorm, snowstorm, lightning, fine, mild, shade

Vantage level

moon, star, planet, temperature, drizzle, pour (with rain), shower, dense (fog), visibility, snowflake, hail, black ice, frosty, thaw, breeze, windy, blustery, severe (gale), muggy, humidity, chill, hurricane, chilly, blizzard, weather forecast, thunder, low pressure, bright, cloud, anticyclone, cloudy, isobar, overcast, global warming, dull, ozone layer, high pressure, unsettled, pollen count, murky, air pollution, etc.

从门槛级到良好级，词汇数量增加了近一倍，词汇难度也明显增加。上表中部分词汇（如：blustery，anticyclone，isobar等）已经超出我国英语专业测试四级（TEM 4）水平。美国一些州对学生英语词汇能力的要求也较高，加利福尼亚州《课程标准》（2000版）对六年级学生（含移民学生）词汇能力的要求为：

1.1　能够识别词语并能够准确而流利地朗读记叙文和说明文；

1.2　能够理解比喻性语言和多义词在具体语境中的含义；

1.3　能够识别英语中常见的外来词并能够在口语和书面表达中恰当地使用它们；

1.4　能够监控说明文中的“生疏词”并能够通过上下文理解其含义；

1.5　能够理解并解释相互关联词语间的细微差异，如：softly与quietly。^【244】

英国诺丁汉大学词汇学专家施密特（Schmitt）经过词汇量对比和考证指出，5-6岁的英语母语者在开始正式学校教育时已具备4000-5000词族^【245】。因此，要具有基本英语水平，外语学习者至少要掌握5000个词族，要实现高水平的广泛阅读则需要具备8000-9000个词族^【246】。当前不少国家的大学，甚至中学英语课程标准对词汇量的要求都比较高。例如：日本中学生的词汇量要求为5900词，大学生为10,000词；俄罗斯中学生的词汇量要求为9000词，大学生为15000词^【247】；美国的TOEFL和GRE考试分别要求考生具备10,000和20,000词汇量。

我国自清政府实施“新政”起，英语教学开始进入中学课程。中华民国成立后，英语课程逐步得到规范，出现了相应的课程标准。20世纪我国有代表性的中学英语课程标准对词汇量的要求见下表2-17。

表2-17　20世纪我国中学英语课程相关标准对词汇量的要求^【248】

从表中信息可以看出，我国20世纪50年代前中学英语课程标准对学习者词汇量的要求较高：几个标准对高中阶段的要求都在4000词以上，最高时达到8000词。受社会变革和外语政策等因素影响，50年代后词汇量要求开始持续并明显调低。直到20世纪80年代初，我国大陆才出现了比较有影响的语言测试。当时为了选拔优秀人才出国进修，教育部组织了上海、北京、广州等地的英语专家到香港考试局考察，并成立命题组，用科学方法开展“英语水平测试”（EPT）工作。这为英语测试的正式开展积累了一定的经验。1986年大学非英语专业四、六级考试（CET-4，CET-6）开始筹备，1987年和1989年分别开始正式实施。1989年和1990年分别出版的《高等学校英语专业基础阶段教学大纲》和《高等学校英语专业高年级教学大纲》标志着英语专业教学体系逐步完善。与教学大纲对应，1990-1992年上外和广外分别负责开展基础阶段英语能力水平和高年级阶段语言能力水平的测试工作，这成为英语专业四、八级测试（TEM-4和TEM-8）的前身。系统的专业四级和八级测试分别于1990年和1992年启动；1993年正式成立考试中心^【249】。鉴于CET和TEM都是为在校生设定的英语能力测试，为了弥补社会化英语水平考试的空白，教育部考试中心又设计了全国英语等级考试（PETS），并于1999年9月首次开考。同时，为了避免重复教学、实现各级段英语教学目标的良好衔接，2000年前后我国启动了新一轮中小学英语教学改革，开始细化相关《课程》标准。相比之下，高等教育阶段英语教学改革则显得较为迟缓，对学习者词汇量的要求主要体现在考试大纲中。下表2-18是我国现行的各级课程标准和考试大纲对学习者词汇量的要求。

表2-18　我国现行的课程标准和考试大纲对学习者词汇量的要求

从词汇量的规定看，CET-4、PETS四级、CET-6、TEM-4都在施密特（Schmitt）等学者提出的英语“一般水平”上下，PETS五级和TEM-8接近和达到了较高水平。巴赫曼（Bachman）提出，语言测试从内容上可分为两大类：以语言理论为基准的测试和以教学大纲为基准的测试^【250】。从当前我国高等教育阶段的英语测试看，四、八级测试是以教学大纲为基准的测试，主要用于检测英语教学质量和英语专业学生的英语水平。这两个测试代表着英语专业本科教学过程的两个节点，用于监控英语专业教学的质量和有效性。英语专业四、八级测试实施以来，在师范类和非师范类高校受到广泛重视，成为评价我国英语专业学生外语水平的标志性考试^【251】。从当前我国各种测试看，对非英语专业大学生的词汇能力要求最高要求在5500-6000词，对英语专业的最高要求为10000-12000词。

2．对外语教师词汇能力要求的直接表达

20世纪70年代以来，随着各国外语教师教育体系和制度的变革，教师能力水平和资格认证文件陆续出现。进入21世纪后，各主要经济体先后在外语教师的标准研制上加大力度，推进高质量外语教师的培养。但相关文件表述以语言能力的宏观描述为主，微观层面具体细致的规定（如：对教师应掌握词汇量多少的规定）不多。

在美国，三大教师教育认证机构——国家专业教学标准委员会（NBPTS）于2001年、全美教师教育认证理事会（NCATE）和州际新教师评价与支持联盟（INTASC）于2002年先后出台外语教师能力标准，对教师教学中的“应知”和“能做”提出要求。这些标准旨在树立教师教育领域的共识，强化职前教育要求，并推动教师在知识、技能和气质方面实现可持续发展。但这三个机构都将教师的语言能力视为“默认”或“预设”部分，从而对教师专业能力进行综合阐述。NBPTS提出五个核心要求——为学生和学生学习服务的精神、对学科知识和学科教学的认知、管理和监督学生学习的责任、对职业实践进行反思并从中学习的能力、作为学习社团成员的身份。同时，NBPTS对中小学外语教师资格申请者有三项资格要求——正规教育的本科学位、至少三年的教学经历、根据相关要求获得的教学许可证书。从2014年起，申请者可在线提交证明自己相关资质和实践能力的档案资料，并参加测试中心组织的计算机辅助测试。测试内容来自学生知识、文化知识、家庭／学校与社区联系、英语语言知识、英语习得知识、教学实践、学生评价、教师学习、专业引领能力等九个板块。其中，英语语言知识标准虽然涵盖英语听力、口语、阅读、写作和视图等五个技能领域，语音、词汇、语法、语篇等四个知识领域以及交际英语、学术英语等社会语言领域，但对这些方面的阐述是从英语教学知识的角度展开的。例如，英语词汇知识中规定“教师要有宽泛的词意义及用法知识。他们能够有效地对词汇的多方面知识进行分析和讲解……”^【252】。文件并没有详细规定教师的英语词汇数量和质量。NCATE的定位重心是教师的职前培养，其宗旨是通过对教育机构（各级教育类学校和其他教师准备项目）进行资格认证，保障教师培养的质量^【253】。与NBPTS类似，NCATE对语言能力的要求也隐含在关于教师资格申请者的大学教育环节。INTASC明确提出在教学对象多样化、手段数字化挑战前，有必要将“学生”（student）概念提升为“学习者”（learner），将“教室”（classroom）延展为“学习环境”（learning environment）。相应地，语言教师也面临提升能力和转换思维等多重挑战以满足学习者的需求。INTASC基于“有效促进学习者能力发展目标”提出十项教师标准：“学习者与学习”方面三项——学习者发展、学习差异和学习环境；“内容性知识”方面两项——内容知识和知识运用；“教学实践”方面三项——评估、教学计划和教学策略；“专业责任”方面两项——专业学习与师德修养和领导力与合作精神。在内容性知识方面，教师不仅要理解学科知识的核心概念、知识结构和研究方法，还要具备教授这些内容的能力。教师要通过拓展学习资源、阅读专业期刊、开展交流活动等不断更新专业理念和提升专业水平^【254】。由于INTASC设定的目标教师群体包括英语、数学等学科，文件对英语教师的语言能力未做细化要求。结合以上三大机构的外语教师标准，当前美国大多数州采用的标准包括以下核心要素：（1）对外语学科核心概念和知识结构的掌握；（2）对学习者认知发展和学习方法的了解；（3）对学习者批判思维能力的重视；（4）对个人和群体动机与行为的理解；（5）对言语、非言语交际手段和多媒体技术的运用；（6）基于外语学科知识、学生和课程目标的教学计划的制定；（7）对评价策略的掌握；（8）作为反思实践者的素养；（9）具备沟通能力。^【255】

设在澳大利亚布里斯班的国际二语水平等级测试机构（ISLPR）提供英语和其他语种的水平等级认证。认证考试同样没有明确提出各级词汇量的要求^【256】。但为了保证教师素质，2010年澳大利亚出台《国家教师专业标准》，规定了教师能够达到的四个专业水平：初任教师（graduate teachers）、胜任教师（proficient teachers）、高成就教师（highly accomplished teachers）、引领型教师（lead teachers）。该标准将教师的专业素养概括为专业知识（professional knowledge）、专业实践（professional practice）、专业发展（professional engagement）^【257】。2014年2月19日澳大利亚教育部又成立了专门的“教师教育部级建议小组”^【258】，负责对教师教育项目在提升教师学术和课堂实践技能方面的措施和策略提出建议。小组关注的核心点包括教学方法、学科内容、专业经验等三个方面。

欧洲大陆主要国家同样积极推动教师能力标准。法国、德国、意大利、西班牙、葡萄牙、比利时等国都以政策文本形式确立了各自的教师能力标准，对教师知识、技能和情感态度等作出要求。各国间的不同之处在于实施评价的主体有所差异：奥地利、芬兰、希腊、葡萄牙、西班牙等国由师资培训机构对教师能力自行评定；法国、比利时、冰岛、卢森堡等国由校内、校外的评审委员会执行；德国和意大利是由国家组织的考试或鉴定委员会开展教师专业能力鉴定工作^【259】。

在英国，教师培训和发展局（Teacher Training Agency）的首要任务是建立明确、成文、依法的教师能力标准。2003年，该局同教育与技能部（Department for Education & Skills）协同制定《合格教师标准》（Qualified Teacher Status），将教师的专业知识和教学技能分解为系列指标^【260】。剑桥大学创设的英语外语教师认证（Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages）体系对教师的英语能力作了详细要求，并通过开设培训课程来提升职前教师的语言能力和专业素养。该体系设置的三个语言课程模块（每个120学时）为课堂英语、师生交际英语、教师专业英语，分别与《欧洲语言能力共参框架》三个外语水平段（A2到B2）接轨。具体到教师词汇能力，《剑桥英语教学框架》（Cambridge English Teaching Framework）主要指向词汇知识（拼写、词性、用法等的掌握）和词汇分析能力（构词法、语境中的词汇含义和应用）两个部分；体现出对词汇知识和词汇教学知识的双重要求。这些要求体现在剑桥大学教师语言能力测试中，包含了语言概念、语言运用、教学背景与实践能力测试等部分；测试指南中罗列出专业术语近900个，对语言结构（suffix，compound sentence等）、语法规则（contraction，agreement等）、语言测试（assessment，peer feedback等）、教学方法（functional approach，Grammar-Translation method等）、教学研究（hypothesis，input，interference等）、教学设备与手段（interactive whiteboard，language laboratory等）进行了比较全面的归纳。测试分为四个板块——第一板块是语言与语言教学背景、第二板块是课程计划与教学资源利用、第三板块是教学过程管理、第四板块是教学实践与教学知识测试^【261】。从测试维度和内容考量，这些板块全部建立在“教师入职前已经具备或应该具备过硬的外语语言能力”这一假设基础上。

相比国外的做法，我国香港特别行政区在保障英语教师语言能力方面也取得了明显成果。1996年香港教育局（Hong Kong Education Bureau）建立了中小学英语教师能力的“基准指标”，目标是逐步将副学位程度的中、小学师资学历要求提升为本科或以上程度，并为香港教师衡量自身语言能力提供客观参照。香港政府2000年9月开始全面推行英语教师语言能力标准：要求从2000-2001学年起，在公立或私立中、小学工作的常任（permanent post）英文教师（能提供考试局认定大学的英语专业学历或相关培训课程证明的教师可申请免考；英语母语教师和国际学校教师除外）都要参加英语能力测评，在2005-2006学年结束前达标；所有2001-2004年间新入职的英文教师须在入职后两年内达到要求；所有在2004年9月起入职的教师要求入职前达到语言能力要求，并在入职一年内达到课堂语言运用要求^【262】。为此，香港考试局、教育局每年进行一次教师语言能力评测（Language Proficiency Assessment for Teachers, LPAT），包括阅读、写作、听力、口语和课堂语言运用等五个项目；每项的分值都是1-5分（由低到高）。随后几年，教育局陆续出台文件推动“基准指标”的落实。2001年，教育局规定教师在听力和阅读两项中仅能有一项为2.5-3分水平，其余项均要达到3分或以上水平；2006年的文件再次强调英语能力达标的重要性；2009年的文件在强调英语能力的同时，提出新入职教师要拥有语言专业本科学位和教育硕士学位；2014年的文件明确提出，根据2014年5月22日发布的考试结果，英语水平不达标的教师不能继续任职。为了动态跟踪教师英语水平，考试局每年会对语言能力测试的结果进行分析，下表2-19是2001-2014年参考教师在五项语言能力方面达标比例情况的统计。

表2-19　2001-2014年香港中小学英语教师语言能力测试达标率统计^【263】

（注：2004、2005年香港考试局实施了英语能力考试一年双测，3月和9月各测一次。这里以3月份的测试结果为例加以比较说明。）

阅读能力测试方面，2007年前的阅读题设有三个语段，分为多项选择完型（Part A：Multiple choice cloze）和阅读理解（Part B和Part C：Reading comprehension）两个部分。从2007年开始，测试改为三个长篇阅读，每篇阅读后有15-20个问题；分别考察教师对词汇、短语和篇章内容的理解，对语篇所含观点、立场的把握等。由于大部分题目是问答题，评分标准对表达的准确性和语言质量要求很高。写作能力测试分两个部分：第一部分为定题作文，第二部分是基于学生作文的改错和错误分析。第一部分的选题与教师职业密切相关，例如2009年的作文要求给“教师家长协会”写信，阐述“提供机会让学生发展个人、社会技能和自立能力的重要性”。第二部分有两项要求，一是识别与改正错误，二是对这些错误进行具体分析；要求教师不仅具备扎实的语言结构知识，还要掌握错误分析等语言学和二语习得理论。听力测试通常由三段对话或讲座组成，问题数量有35-40个，类型包括选择、填空、开放式问题等。部分听力材料的难度较高，如2009年的听力对话要求教师听的过程中补全anonymous，paranoia，nastier等信息^【264】。由于这些词汇属于低频词，准确完成的难度大。口语能力测试包括两个部分；第一部分要求教师在5分钟左右的时间完成两项任务——朗读（诗歌、散文，等）和表达（讲述个人经历或观点，等），第二部分要求教师参与10-13分钟的小组互动，就给定的主题进行交流与讨论。对教师口语能力的评价有六项指标：（1）发音、重读与语调，（2）朗读中的意群把握，（3）语法和词汇的范围及准确性，（4）组织结构与衔接，（5）与同伴的互动，（6）探讨教育话题的观点。对教师课堂语言的考评通过观察教师教授的两节课（分布在两天中）做出。考察重点包括语法的准确、互动性语言和讲授性语言的质量等。这五个方面构建起对教师外语能力较全面和系统的考察；与大陆专业英语四、八级考试内容和要求的对照显示，其对英语教师词汇量的要求在10000词左右。

对外语教师语言能力的直接要求和表述还体现在通过词汇统计和抽样建立的各类词表中，例如：桑代克（Thorndike）编制的《教师词表》（Teacher's Word Book）收录20000词，共分20级（每级1000词），桑代克（Thorndike）与劳杰（Lorge）编制的30000教师词汇手册^【265】等。但20000-30000词是我国大多数中学外语教师望尘莫及的水平。外语环境下，教师的工作环境、生活压力、职业倦怠等对教师的外语词汇能力会产生不可回避的负面影响。结合我国外语教学的实际情况，我国学者在外语学习标准的相关解读中指出，外语教师也是外语学习者。对于义务教育阶段的英语教师来说，5000词汇量是底线标准^【266】。

3．小结

外语教师的外语能力是衡量其专业素质的重要指标。语言教师的素质水平中，语言能力是最基本的指标^【267】。外语能力不仅是教师有效开展教学活动的基本保证，还是教师参与教研、交流和其他专业活动的保证。因而，语言能力标准的确定能为教师的语言能力提供客观依据，促进教师专业能力的持续发展。近年来，各国在教师相关文凭和资格认证中对外语能力都有明确要求。

作为教师语言能力标准的核心成分，词汇能力标准的制定是外语教师语言能力分化的客观结果，有利于落实教师培养的规范、保证质量。同时，标准化也是外语教师获得专业认可的主动选择，有助于教师职前准备和职后进修中制定学习方案和计划。尽管不同的时代背景和价值取向（如：学术取向、实践取向、批判／社会取向和综合取向）影响着外语教师专业标准的具体维度和内涵^【268】——特别是20世纪90年代以来教师教育经历了从关注技能培养和课堂教学表现转为关注教师专业能力的转向^【269】——但词汇能力的核心地位在多数专业标准中没有改变。

在我国，20世纪60年代中学英语课本和七八十年代晓庄师范、无锡师范等学校英语课程的词汇量都超过4000词，定位有明确的学术价值取向——为较高水平外语阅读和专业学习做准备。一方面，掌握4000个左右英语常用词就可以认识一般英语读物中90％以上的词；掌握5000个常用词可以比较流畅地阅读英语，同时能够根据构词规则去理解5000词以外的一部分派生词。另一方面，英语和汉语分属印欧和汉藏语系。由于汉语中只有少量从印欧语系中翻译来的词，对于我国英语学习者来说，要取得较高的英语水平，首先掌握4000-5000常用词的数量没有多少折扣可打^【270】。其实，1932年民国时期我国高中外语词汇量的要求达到8000词，当前日本高中的英语词汇要求是5900词，我国台湾地区是6600词，俄罗斯是9000词。与这些要求对照，我国中学阶段对英语词汇量的要求偏低，对学习者外语学术能力的要求明显减弱。《英语课程标准》（2011）的最高要求仅为3500词；还有部分省市打算减少高考英语词汇量^【271】。从“教什么像什么”的教师职业倾向看，教学词汇量要求的降低很可能导致基础阶段英语教师词汇能力的弱化。

（三）外语词汇能力的测量

本书提出，外语词汇能力是外语教师外语语言能力，进而是其专业能力的核心能力。笔者对外语词汇能力的界定为：基于学习者个体所掌握外语词汇知识的广度与深度，其能够展现的外语词汇认知、理解和运用能力。词汇广度主要体现为学习者掌握的词汇数量；词汇深度主要体现为学习者提取词汇的效率和使用词汇的质量。在英文文献中，词汇量的大小用size表达，广度用breadth或range，深度用control或depth。施密特（N. Schmitt）认为，作为语言习得的主要参数，词汇广度和深度间存在紧密联系：对词汇量的测试无法脱离对词汇深度的考察。高频词汇伴随着较高水平的词汇深度，低频词往往同较低的词汇深度关联^【272】。在相关研究中，学习者的词汇广度和深度是如何测定的？

首先，按照词汇接触和使用的频度，学者们把词汇分为积极词汇（active vocabulary）和消极词汇（passive vocabulary）两大类。前者也被称为产出性词汇（productive vocabulary），后者被称为接受性词汇（receptive vocabulary）。依照心理语言学的相关理论，产出性词汇的使用过程主要涉及在说或写的过程中表达意义和提取词汇形式；接受性词汇的使用过程则是在听或读的过程中感知词汇形式并提取其意义。基于学习者对积极词汇的掌握深度以及积极词汇和其他词汇间的联系，积极性词汇可被多种方式激活：词汇的结构知识（词素、词根、词缀、复合、派生等）、词汇变化类型（人称、数、性、可数／不可数、及物性、时态／语态变化）、词汇过程与语义关系（名词化、词族、同义、反义、搭配等）、词汇的使用环境（词块、语境等）。这些内容是宽泛意义上的词汇能力，不仅包括“词”的本体知识，还包括其在“句”（甚至更高）层面上的应用性知识体系。相比之下，消极词汇常常仅能被外部刺激（如实体指示物）激活^【273】。对于大多数外语使用者来说，接受性和产出性词汇能力是不对称的；从数量看，前者往往是后者的数倍之多^【274】。从词汇习得过程看，产出性词汇可被看作接受性词汇发展的一个环节或阶段。从这个角度考量，考森（Corson）主张将词汇分为积极词汇和消极词汇。他认为尽管人们熟悉很多词汇，但在生活中常刻意避免使用其中的一部分，如禁忌语、粗俗语等。由于很少使用，这些词汇总体上属于消极词汇^【275】。因而，除包含积极词汇——全面认知词汇外，消极词汇还应包括部分认知词汇、低频词汇和主动使用时回避的词汇。本研究认为，外语学习者的词汇量是动态的，总体上处于发展变化中。“二分法”下的积极和消极词汇概念不是相互排斥关系；它们构成一个双向流动的连续体。作为对比性术语，积极词汇与消极词汇用以描述分布在一条连续体上的不同词汇特征。随着特定语境下词汇接触和使用情况的变化，积极和消极词汇间会转换。在学习深度增强或使用频率增大时，消极词汇可以转化为积极词汇；反之亦然。

其次，各国对外语学习者词汇量的测定已开展了相关研究，并提供了具体的方法和工具。常见的一类研究是文献分析和总结，如施密特（Schmitt）总结了词汇知识测试中的三对关系——“离散（discrete）”与“嵌入（embedded）”、“分项（selective）”与“综合（comprehensive）”、“无语境（context-independent）”与“有语境（context-dependent）”^【276】。另一类研究是通过词汇测试工具开展的实证研究。例如：了解二语或外语学习者词汇量的大小要通过测试其所知道或能辨识词汇的数量，即学习者的词汇广度（breadth/range）来实现。根据英国斯旺西大学教授弥尔顿（Milton J.）的统计，近年来词汇广度测试主要用于考察学习者的阅读词汇量或消极词汇量^【277】。但由于现代语言词汇数量很大，且存在学习者个体差异，难以对其词汇总量开展直接考核。作为一种预测统计，词汇广度测试提供了通过对一定数量的词汇样本测试，从而推测词汇总量的办法。常用的词汇采样方法包括词频法和词典法^【278】。词频法以词汇使用频率为依据，从相关语料库或读物中选取一定数量的词汇建立词表，如：内申（Nation）依照词频把科技文章中的英语词汇分为高频词、学术词、专业词（术语）、低频词等四类，建立科技词汇词表^【279】。其他常用词表包括1953年韦斯特（West）编制的2000通用单词表，1984年薛（Xue）与内申（Nation）编制的美国大学词汇列表。在测试学习者词汇水平时再从这些词表中抽取单词完成测试^【280】。词典法通过等距抽样一本词典中的词汇为测试目标，计算受试答对的词数，再按照公式（词汇量＝答对数×词典总词数／测试总词数）对受试的词汇量进行推测。

尽管词频法应用比较广泛，但其设计存在局限性：（1）理论上词汇频度与习得可能性间的必然联系还需验证；（2）受到不同语料库设计目的和特征的限制，低频词汇的确定会出现不同的标准（一种语料中出现在8000—10,000词频级的词汇在另一种语料中可能出现在10,000—12,000词频级）；（3）词频分布测试对词汇量超出既定词的学习者不合适，不能全面反映受试的词汇水平；（4）测试操作因素会影响学习者的表现，如自测／被测、孤立词／上下文测试等^【281】。词典法同样存在一些问题：（1）词汇总量易被夸大；（2）专有名词、复合词、缩略词等未排除；（3）等距抽样难以做到平等对待篇幅多与少的词条；（4）词汇样本量较小时会造成推断失误。桂诗春指出，迪勒（Diller）从《韦氏新国际大词典》每页左上角共抽取1000词来推论学习者四十多万个词的掌握情况不见得可靠^【282】。尽管词汇能力测试在以上方面尚待改善，但从词典等资源库中选词仍然是当前构建词汇测试题目的通常做法。在选词环节完成后，开展词汇测试的常用方式如下。

（1）真伪词汇识别题目：提供真词（true word）与伪词（false/non word）混合编组，由受试从中选出自己能够识别的真实词汇。如下图2-7所例法语词汇的测试：

图2-7　词汇识别题举例（Meara & Milton, 2003, cited from Milton 2009）^【283】

这种测试手段的优点和缺点都比较直观。其优点是题目设计难度不大，操作起来方便易行，并且一次可以测试较大数量的词汇。同时，由于测试所需时间较短，受测者在完成任务的过程中注意力容易集中，测试结果的信度较高。其缺点是受试具有较大的猜测空间，识别与否各占一半的可能性，这又会对测试结果的信度产生负面影响。

（2）词形－词义匹配测试：要求受试者把目标词汇与其相应的翻译（translation）或解释（paraphrase）配对。具体设计通常是提供目标词的译文或释义以供受试进行对照选择，以测定其接受性词汇能力。由词汇研究专家施密特（Schmitt）设计、内申（Nation）等学者完善的词汇层级水平测试是这类测试的典型例子见下图2-8：

图2-8　词汇配对题举例（matching）^【284】

这种测试形式比真伪词汇识别要深入和复杂。受试者不仅要懂得受测词语的含义，还要明白释义表达的含义。因此，在猜测的空间上比真伪词测试要小，测试结果的信度更高。近年来，这种词汇测试被广泛地应用于接受性词汇能力测试，即，测试学习者词形与词义匹配的辨识能力。内申（Nation）等学者随后又开发了词汇等级测试的另一个版本来测量学习者的词汇提取能力。见下图2-9。

图2-9　词汇完型题举例

（3）多项选择题：要求受试从几个备选项中选出与目标词一致的释义项。通常目标词以外语形式出现，选项为外语或母语。对于目标词，研究者设计了无任何语境和提供少量语境两种形式。例示如下图2-10：

图2-10　词汇选择题例示^【285】

这种测试形式在设计方面的复杂程度超过上述两种形式。设计者要保证多个选项间有足够的区分度，还要保证释义项的选词在受试的词汇水平以内。由于词汇被赋予了一定的语境，内申（Nation）认为这种测试在一定程度上增加了对学习者阅读理解的考核。

（4）翻译或口头表述

用翻译或表述的方式测试词汇知识近年来也受到研究者的关注。前者是提供目标词汇，由受试翻译成母语；后者是由受试对目标词汇进行口头或书面表达。例示如下图2-11：

图2-11　词汇翻译与口头释义测试例示^【286】

这两种测试形式中，前者同样涉及阅读理解能力，后者涉及部分语言产出能力。相比“真伪词汇识别”和“词形与词义配对”测试，这两种词汇能力测试在较大规模词汇能力测试中的应用频度偏低。但整体看来，以上五种类型的词汇测试是基于语言学习者词汇辨识能力的独立语境或有限语境测试，其重要的理论基础是结构主义语言学。这种测试观强调对可分解、孤立的语言点进行客观测量与评价；其测试方式也以其设计的简易、测试词汇量的高效和结果的可靠性受到青睐。近年来，电脑程序和网络系统的支持使这些方法得到进一步拓展。

（5）词汇联想

词汇联想（或词汇激发）测试形式是提供一个目标词汇，让受试根据目标词汇进行语义或搭配联想，写出尽可能多的联想词汇。如下表2-20。

表2-20　词汇联想测试案例^【287】

词汇联想题主要测受试的词汇提取效率和准确性。但这种测试的难度和复杂性主要在测试后的评分方面。评分者要基于受试给出的词汇逐一识别、判断；由于涉及评分员的主观标准，评分过程不仅费时费力，还关系到评分员之间的一致性问题。

（6）词汇知识深度等级报告

图2-12　词汇知识深度等级报告例示^【288】

图2-12中的测试形式最早由帕里巴克特（Paribakht）与威斯克（Wesche）设计使用，其出发点是对学习者阅读中附带习得词汇的效果进行考核评价。等级报告要求受试逐词进行知识深度判断，并从第三等级开始要求受试提供掌握词词汇知识的相关“证据”。评分者根据应答情况按照提取失败、提取困难、错误提取、提取成功等类型对受试的词汇知识进行定性分析。与词汇知识等级报告同样受到较多关注的另一种词汇知识深度测试方式是“词伴选择”。

（7）词伴选择

图2-13　词伴选择测试例示^【289】

图2-13中的测试形式由词汇教学专家里德（Read）设计使用。如上例所示，每题由1个目标词和8个（或6个）备选词组成。受试要从备选词中选择4个（或3个）与目标词含义一致或构成搭配的词。上例中，第一组词中core和root两词在含义上与fundamental一致；第二组词中objective和agreement与fundamental是常用搭配。这种题型可以对词汇知识的重点维度，如含义和搭配进行考核。尽管同“词汇知识深度等级报告”一样，“词伴选择”也受到不少学者的关注并在词汇深度研究中加以应用，但这两种词汇深度测试方法存在以下问题：一是词汇知识自我报告的信度难以控制，而“词伴选择”也存在一定的猜测空间，同样会影响测试信度；二是前者对评分者的能力具有一定的挑战，而后者对题项设计者的能力要求较高；三是由于这两种测试往往要辅以对受试的访谈，对于较大规模和较大范围的词汇测试，使用这两种测试方法需要投入很大的工作量；四是这两种测试方式的效度还有待实证研究的进一步支持^【290】。

（8）基于篇章的词汇能力测试

随着社会文化理论对语言教学影响的深入以及心理认知方法在词汇研究中的应用，不少学者开始批判地审视词汇测试的传统方法，并从“语境化”角度考量词汇能力的内涵^【291】。在使用传统方法对词汇广度和深度进行测试的同时，研究者还采用完型、语义激发（semantic priming）、口头交际、书面表达等多种形式对词汇提取速度和词汇知识的深度等进行直接或间接测试。下面以书面表达为例进行说明。

1995年，劳弗（Laufer）与内申（Nation）使用书面表达任务调查了65位在新西兰和以色列学习英语的外语学习者（来自日本、中国、以色列、泰国等国家的学习者）产出性词汇的丰富程度（lexical richness）。在此研究中，受试被要求完成两篇书面作文，第一篇题目为“Should a government be allowed to limit the number of children a family can have？”^【292】；第二篇是三选一命题作文——“It's always what you don't have as a child that is important to you as an adult”/“In a free country, industry has the right to develop any product that will sell, and industry can sell it to anyone who can pay for it”/“A person can't be poor and happy, because money is always needed to gain something that is important to that person”。受试要就以上主题亮明观点、进行论述；完成每篇作文的时间为1小时，最低词数为300词。通过对作文文本进行词汇频度统计（Lexical Frequency Profile），劳弗（Laufer）与内申（Nation）得出结论：如果对写作任务的要求加以适当限制，用短文写作测定的中等水平外语学习者产出性词汇丰富度与更直接的词汇测试法测得的结果之间具有很高的一致性。换句话说，短文写作任务可以作为产出性词汇测试的一种手段。2001年米拉（Meara）和贝尔（Bell）仿效上述设计，对49位在威尔士斯旺西大学学习外语的产出性词汇能力进行了研究。此研究的写作任务限定为“Should a government be allowed to limit the number of children a family can have？”和“A person can't be poor and happy”两个题目，其他要求相同。研究采用更加简化的词频统计方法P Lex对短文中词频在最常用1000词以内和以外的词汇比例进行统计，从中考察写作文本中词汇的丰富度和复杂度。米拉（Meara）和贝尔（Bell）所得出的结论与劳弗（Laufer）与内申（Nation）类似。他们进一步指出，对外语学习者的短篇文本进行词汇分析时，P Lex是简便有效的统计方法^【293】。2009年，弥尔顿（Milton）也对利用自由表达（free language expression）任务测量词汇多样性和复杂性的相关研究和操作方法进行了介绍^【294】。

多种形式词汇测试方式的使用一方面说明了词汇在语言学习和使用中的核心地位，听、说、读、写、译等语言技能和语音、语义、语法等语言知识都是围绕词汇来构建的；另一方面反映出词汇能力的宽泛性和复杂性，词汇本身的基本维度（音、形、义等）和拓展知识（语法特征、搭配、语用等）都可以成为词汇能力测试的内容。有学者指出，相比较为成熟的词汇广度测试，词汇深度测试在方法和理据等方面还存在不少问题。其根本原因是广度测试一般只涉及受试的词汇辨识能力，而词汇深度测试问题复杂，涉及上述词汇本体性知识和延展性知识的很多方面^【295】，这些复杂性对测试任务的设计、实施和测试结果的报告与解释都是不小的考验。因此，在词汇深度测试中，研究者往往需要设定测试的主要目标和维度，而不必对词汇知识的各方面进行全盘考虑。