中学英语教师写作能力调查：专业能力发展研究

一、引言

教师自身的语言能力是语言教学中最重要的因素之一，对外语教师来说更是如此。尽管当前世界各国和不少政府的地方教育主管部门对外语教师的语言水平有正式规定和具体考核程序，但鉴于英语在我国长期处于外语地位、我国区域社会经济发展的不平衡（教师在职学习机会、外语资源、条件支撑等差异）以及母语环境中英语使用者个体语言能力的磨蚀（Language Attrition），我国很多地方的中、小学英语教师，特别是地处城乡结合部、乡、镇等区域的农村英语教师产出性语言技能（写作、口语等）情况不容乐观。

有学者指出，我国农村中学英语教师的语言技能磨损，尤其是产出技能磨蚀，在很大程度上影响了英语基础教育的质量，并且关系到我国整个英语教育的未来和前途^【44】。本研究通过自建小型语料库，调查31位在山西师范大学参加换岗培训的农村初中英语教师的写作能力。研究目的是通过了解这些初中英语教师的写作能力现状，探析有效减少农村中学外语教师英语能力磨蚀发生的对策和提升他们英语能力的途径。

二、相关研究

在我国的外语教学领域，写作教学研究长期围绕教学方法、教学模式和学生写作能力展开。在中国知网（CNKI）以“英语写作教学”为关键词，对1999年至2008年中文期刊检索的记录显示，我国学者对英语写作教学方法的研究包括理论探讨和实证研究两种类型。理论研究占2/3以上，并以文献综述和方法介绍为主，内容集中在写作教学法的介绍和优劣对比分析。实证性研究主要聚焦学生写作能力的调查、测试和综合评价，缺乏对外语教师体裁知识、写作水平、书面语运用能力的实证性研究。

具体来看，现有关于英语教师写作能力的文献以定性分析和重要性讨论为主。有学者在论述21世纪我国外语教师的语言能力时指出，英语作为当代国际交流的主导语言之一，其写作能力应为我国英语教学的重中之重^【45】。在推进教学改革的过程中，广大英语教师必须重视自身写作能力的训练和培养，以应对越来越高的英语写作教学要求。同时，突破我国英语教师教学科研瓶颈的重点也是提升广大英语教师的英文写作能力。但目前我国中、小学，包括一些高校英语教师的写作能力不强^【46】。对于英语教师的职后发展，培养其英语写作能力理应成为教师培训的重要内容。由于英语写作教学质量的高低与教师自身的综合素质和写作水平有直接关系，英语教师在专业发展过程中要特别重视书面表达的后续学习。她认为教师在自主写作训练时可采取由模仿写作逐渐向创造写作过渡，逐步养成英语写作思维习惯，掌握英语写作的特点和规律，继而实现写作水平和教学技能的同步提高^【47】。实证研究方面，有学者调查了农村地区的初中英语教学状况与农村英语师资的关系。调查发现，农村英语师资结构、能力（包括语言产出）等方面的质量问题和数量不足直接导致了教学状况不良的结果^【48】。另有研究者通过系统调查提出，要改善英语教师的整体素质，特别是语言产出能力，要从以下方面入手：（1）提高教师专业发展的自觉意识，制定个人专业发展规划；（2）开展教师读书与分享活动，丰富教师的专业知识和人文素养；（3）创建教育博客等网上学习与交流社区，搭建教师校本教研的平台；（4）师资培训部门要加大培训力度，拓宽培训渠道^【49】。

随着中小学英语“新课标”和外语学科标准等“国标”不断渗透到英语教学实践中，对于中小学英语写作教学问题的关注和研究正在蓬勃兴起。虽然新课程改革进一步把农村初中英语教师的专业发展问题推到了前沿，但对于教师英语语言能力和素养的关注度还不够。本研究希望通过自建小型语料库对山西武乡县农村初中英语教师的写作水平进行实证调查，旨在回答以下问题：（1）参加山西师范大学换岗培训的武乡县农村初中英语教师的整体写作能力如何？（2）换岗英语教师的年龄、教龄和写作水平间存在何种关系？（3）换岗英语教师对于高校专业培训有怎样的期待？

鉴于调查对象是山西省武乡县的初中英语教师，本调查的结果能够为我国中西部县级、乡镇中学的英语教师和写作教学状况提供实证性参考资料，从而在一定程度上指导和促进中西部贫困地区的英语教学改革。

三、研究方法与步骤

（一）研究语料与对象

本研究基于自建的微型语料库，语料来源为2008-2009学年度在山西师范大学参加培训的山西省武乡县31名初中英语教师的作文。所研究的教师中，男教师3名，女教师29名；年龄区间为22-47岁；教龄最短为2年，最长为27年；受教育程度为大专或本科；25名教师曾经通过专业四级（TEM4）或大学英语四、六级考试（CET4 & 6）。通过与国际通用的ACTEFL等标准比对，大部分被试的语言能力都曾达到二语磨蚀的关键阈值水平^【50】。

（二）研究工具与步骤

本研究使用调查问卷、书面写作测试、访谈等三种研究工具。

在31名武乡县英语教师入校学习初期，研究者对被试教师进行了问卷调查。问卷包括两大部分：（1）个人基本情况，着重了解教师的年龄、性别、教龄、当前所教年级、曾达到的外语水平。（2）教师本人对目前自身听、说、读、写四方面英语能力的评价情况（本文仅探讨写作能力方面），此部分使用了Likert五分量表，分值越高表示教师对本人各方面的技能评价越高。问卷调查由研究者课堂内亲自监督31位教师完成，所有回收的问卷都属于有效问卷。

在教师入校一周内，研究者对被试进行了作文测试。作文题目依据CET4考试标准要求而定，要求受试在30分钟内就“Whether The Spring Festival Gala Should Be Canceled”一题写出250-300字的文章。题目和测试过程由山西师范大学外国语学院多年参加CET评卷工作的老师监督，符合测试要求。

访谈在教师入校第二周进行。研究者与所有被试进行了小组谈话，每组5-6人。了解的重点是他们对所开设课程的反馈和对换岗培训的态度。研究者对所有谈话内容（重点为反馈意见）作了记录。本研究使用的作文评分和问卷数据分析工具包括：

（1）文本难易度分析工具Readme Tools

该工具包括可用于分析被试作文文本难易度的多项判定指标，其中词汇判定标准依据为平均词长、平均句长和词汇密度（Type Token Ratio/TTR）。阅读难易度指数依据美国较为流行的英语难易度指标——Flesch阅读难易度指数（Flesch Reading Ease）和Kincaid美国学校等级级别（Flesch Kincaid Grade Level）。前者将文本难易度评分为0-100分之间，越趋向于0分越难，越趋向于100分越简单。后者通过美国学校等级水平说明文本难易程度，对应从小学到高中的12个等级。

（2）词汇深度和广度分析工具Range

Range作为目前国际较为流行的文本深度和广度分析工具，主要用于描绘文本中具体词汇的使用情况。Range可提供包括词类／Type（文本中出现的词汇类别）、词次／Token（词汇在文本中出现的次数）等统计结果。其词汇分析基于3个基础词表进行，Range在处理文本后，会自动以这3个基础词表为参照，分析出文本中词汇覆盖三个词表的程度。

（3）统计分析软件SPSS13.0

本研究对相关数据的统计分析同时使用了统计分析软件SPSS13.0。通过相关分析、独立样本T-检验和单因素方差分析（ANOVA）对由语料分析所得结果进行了进一步的加工分析。

四、研究结果和讨论

（一）换岗教师总体写作水平情况

表6-1　武乡县换岗教师总体英语写作水平粗组统计

(www.xing528.com)

从表6-1的数据可以看出以下几点：（1）该小型语料库文本的“Kincaid美国学校等级水平值”为9.0342，说明换岗英语教师作文的整体难度水平明显低于美国学校10年级学生水平，结果不容乐观。（2）31名被试作文文本的“Flesch难易度”得分为57.2145；依据Flesch阅读难易度指数，换岗教师的写作文本整体偏易。（3）在规定时间内，31名被试产出的单词数量没有达到CET4所要求的水平（250词）。（4）从对照词表数据来看，文本整体集中在词表1水平上（词次157.0645，词类77.0323）；对比而言，词表2中词次仅有7.0323，词类为5.1935，词表3则更少（词次5.4516，词类2.0323）。这一项同时说明换岗教师的写作水平整体偏低，用词偏易。

（二）教师现有写作水平和年龄、教龄、所受教育程度、所教年级的关系

表6-2　阅读难易度与换岗教师年龄／教龄的Pearson相关分析

*p＜0.05

表6-2数据显示，换岗教师的作文难度水平与教师年龄、教龄的相关系数都小于0.1（r＝-0.063；r＝-.094），不存在显著相关关系。这首先说明不同年龄和教龄组教师的作文总体水平较为接近，并不存在太大差异。其次，年龄和教龄长的教师比年龄和教龄短的教师作文文本难度稍低。进一步对比分析这些教师的背景资料发现，年龄和教龄长的教师的教育程度总体低于年轻、教龄短的教师。因此，年龄与作文中使用的词类、词次、单词平均音节数、平均句长和句子数目的相关为负值。其中词汇使用与年龄的负相关达到显著性水平（p＜0.05），这说明教师年龄越大，其作文文本中运用的词汇丰富度越小；音节数目与年龄呈接近显著的负相关，说明年长的教师写作中所用词汇的长度较短、难度较小。另外，教龄与词类、词次和音节都呈显著负相关，说明从教时间越长的教师越倾向使用简单词，使用词汇的类型也越少。这在一定程度上说明长期带初中学生的教师英语词汇量出现磨蚀。在教师访谈中，不少年长教师明确表达了在教师岗位上非常欠缺充电机会的情况；久而久之，个人英语水平下降，教学激情也不断减弱。

表6-3　不同教育背景教师写作难易度的独立样本T检验

表6-3显示，两种教育程度（专科和本科）教师作文文本的阅读难易度差异未达到显著性水平。但与本科教师相比，教育程度为专科的教师除Flesch难易度和句子数目等两项外，其他各项指标都较低（t为负值）。由于难易度的分值越高说明文章越容易，因而总体来说，专科教师比本科教师的作文难度低，使用句子较短。

表6-4　不同受教育程度教师写作用词情况的独立样本T检验

*p＜0.05

由表6-4可见：相比本科教师，教育程度为专科的教师所用词汇在各词表中的对应比率整体较低（“词表2”除外；t值为1.734和1.698）。其中“词表外词汇”的词类（type）使用差异达到显著性水平（p＜0.05），这说明教育程度较高的教师用词的复杂度／多样性要高于受教育程度较低的教师。

表6-5　不同年级任课教师写作水平的单因素方差分析

*p＜0.05

表6-5中多重方差比较结果说明，七年级教师的误用词汇在词类（Type）和词次（Token）上都显著高于八年级和九年级教师，差异达到显著性水平（p＜0.05）。结合上表和教师文本看，三个年级教师在用词难易程度和用词丰富程度方面基本相同，但低年级教师在单词拼写等方面出错更多。

（三）教师对培训项目的态度

对换岗教师进行小组访谈发现：（1）教师们首先对现有工作量过大、教改频繁但难以落到实处、得不到专业发展的帮助、工作条件差、收入较低、晋升职称机会少等问题表达不满；（2）28名教师对“换岗培训”这种校外学习形式持积极肯定的态度；希望定期参加校外培训、校内指导和进修学习，年纪较轻的几位教师甚至表达了考研深造，提升自身学识和专业综合素养的愿望。（3）只有3名年龄较大的教师态度比较消极，不希望培训期间有太大的学习压力；她们把换岗培训主要作为自我休息调整的机会。

五、结论

从调查结果和相关分析可以得出：（1）在山西师范大学参加换岗培训的武乡县初中英语教师的整体写作能力不高。一方面，他们来自我国中部省份的贫困县；受地理条件和经济社会整体发展水平的制约，教师十分缺少在岗或离岗的定期循环、阶段性培训。在长时间从事初中英语教学工作的过程中，这些教师的英语语言知识和语言运用技能（如词汇知识和写作能力）出现较为严重的磨蚀。另一方面，造成此结果的一个重要原因是，尽管身为教师要指导初中生进行英文写作，但教师本人却不动笔、不动手；“缺乏主观能动性，不能持续学习提高”致使语言能力逐步弱化。缺乏有效的外部干预机制使一些教师“提升专业水平主观能动性缺失”雪上加霜。因此，对于这些区域的教育主管部门和高等学校教育研究部门而言，如何帮助地方中学建立一种有效提升教师教学能力和专业素养的机制至关重要。顶岗支教和换岗教师培训模式不失为一种地方政府、高等学校和中学合作（University＋Government＋School）的良策。（2）总体看来，武乡县换岗教师的年龄、教龄和写作水平的关系呈现出较弱的负相关。在岗位上时间越长，写作能力的磨蚀越严重，主要表现在词汇使用多样性、误用词等方面。这说明对中学外语教师进行适时、恰当的职业和专业干预十分必要，否则就无法保证称职的师资队伍开展高质量的外语教学。（3）从调查问卷和访谈中发现：大多数换岗教师对换岗培训充满了期待。据此可以推测，定期对这些教师进行组织严密、课程合理的换岗培训对提高他们的专业知识和技能会产生较大的效用。

当前，我国大陆地区超过一半的省份都启动了师范院校学生的顶岗支教计划，国家层面和不少地方政府也在推动在职教师的“国培计划”“省培计划”。但对顶岗支教和换岗教师培训的研究有待深入开展，以从中获取指导这些培训活动的有效方案和实证资料。随着师范生岗位实习和教师换岗培训活动的推进，特别是为了进一步推动我国中西部地区的教育发展，我们期待更多的实证调查和质性研究。