我国中学英语教师专业能力发展：结论与建议

一、研究结论

德国哲学家海德格尔说，“语言就是存在的家。没有语言，存在或世界与我们就毫无干系”^【1】。英国哲学家维特根斯坦在其1922年的著作《逻辑哲学导论》（Tractatus Logico-Philosophicus）中也提到，“作为世界的逻辑图像，语言的界限就是世界的界限”^【2】；作为语言的基石，我们了解、掌握和使用的词汇影响着我们的观点与见解，我们在拓宽词汇知识的时候也在拓展我们的视野。对于初中英语教师这一具有双语者身份和特殊职业职责的群体而言，研究其外语能力的现状和发展轨迹在外语习得和磨蚀理论、外语政策制定和教学实践等方面具有特殊意义。本章是对研究结论和相关建议的报告。

（一）中学英语教师专业能力现状

研究者通过便利抽样，对我国东、中部地区中学英语教师专业能力的初步调查发现：

教师专业能力整体偏弱，职后实践教学能力发展对外语语言能力发展有一定的冲击和负面影响；“外语语言知识”是外语教师专业知识体系中最关键的一项，大部分教师认为自身职后外语语言能力退化严重。

在其后对580名山西省农村初中英语教师进行的“教师外语能力磨蚀”调查中，教师自评其词汇能力是职后外语能力中弱化最严重的一环，也是教师亟待提升的专业能力。

具体到词汇能力，英语教师当前的词汇量偏低；与其职前水平比较，词汇磨蚀严重。职前英语水平对其现有词汇能力的影响具体表现为：

（1）教师现有的词汇能力与其磨蚀前外语水平负相关；教师曾经的外语水平越高，接受性词汇磨蚀程度越小。

（2）教师自我报告的语言技能和知识与其词汇能力正相关；教师词汇水平越高，其对自身语言能力的自信程度越高。这些结论也证实了斯坦诺维奇（Stanovich）对词汇能力与语言能力间关系的发现：富者愈富（The rich get richer）——词汇能力强的学习者获取新词汇和相关知识的潜力越大^【3】。

（二）中学英语教师专业能力发展途径

优秀外语教师的专业成长与其内源性发展动力紧密关联。在外语能力的提升方面，教师首先要有较强的专业提升意识，其次要养成良好的语言学习习惯。同时，教师要善于利用各种学习资源、争取有助于提高自身外语语言能力的机会。中学校长群体对这些观点也非常认同，希望通过多种举措提升外语教师的专业水平。他们广泛认同的教师发展路径是“在一定的外部要求和督促下，教师提升自身语言能力的愿望能得到激发并付诸行动”。

结合对“国培计划”运行机制的考察、国内外外语教学专家和一线教师的意见，本研究构建了提升农村英语教师外语语言能力的有效途径：“以外促内”——通过外部要求和引领，促发教师提升自身外语知识和技能的行动。具体操作方案是高校教师引领下的初中英语教师专业读写计划。

专业读写活动被证明对抑制教师词汇磨蚀作用明显。随着个案教师L阅读与写作量的增加和与指导教师的持续互动，其书面语言中相同词汇误用的复现率有所降低，词汇运用的多样性和复杂性不断提升。这说明磨蚀后的再学习行为对改善磨蚀状况有一定的优越性。

二、启示与建议

（一）外语能力水平标准体系建设

世界几个主要经济体都已设立并实施了针对国民和专业人群的外语能力标准。美国外语教学委员会（ACTFL）面向外语教师的“ACTFL标准”包括口语水平（Oral Proficiency Interviews/OPI）、写作能力（ACTFL Writing）、听力能力（ACTFL Listening）、阅读能力（ACTFL Reading）等几个部分；其口语和写作能力测试已分别涵盖三十多和十几个语种，听力和阅读能力测试的语种也在迅速扩展。欧洲理事会针对各成员国外语学习、教学和评估制定了总体性指导方针与行动纲领《欧洲语言共参框架》（CEFR）并在这个文件指导下制定出具体的语言能力标准。其ALTE（Association of Language Testers in Europe）标准中涉及的六等级学习者外语水平在欧盟和欧盟以外被广泛参照和借鉴。加拿大语言标准中心（Center for Canadian Language Benchmarks）于2000年颁布全国统一的语言能力标准（简称CLB标准），经过数次修订现已日臻成熟。澳大利亚也针对青少年和成人二语（外语）学习者设定了外语能力标准——《国际第二语言水平标准》（International Second Language Proficiency Ratings/ISLPR），从听、说、读、写四项语言技能上对语言知识和技能进行测量。

当前，我国一些学者已经对欧盟ALTE、美国FSI与ACTFL外语能力水平等标准和国内《高等学校英语专业教学大纲》（2000）、《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）、《全国英语等级考试》（PETS）等涉及外语学习者语言能力水平进行了一些横向比对，提出制定我国外语能力水平标准的重要性和相关思路。2014年国务院出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中也明确提出要我国当前要“加强国家教育考试机构、国家题库和外语能力测评体系建设”^【4】。2018年4月，面向我国英语学习者的首个英语能力测评标准《中国英语能力等级量表》由教育部、国家语言文字工作委员会发布，于6月1日起实施。但具体的工作还有待加大力度。这些工作涉及到对不同人群外语学习需求的调研、外语能力测试规范的制定、测评机制的改革、相关机构的设立、能力标准指标的分化和确定、测试题库的建设、质量评价体系和相关专业人员的培训等。基于我国外语教学的历史背景、现实状况和未来需求，针对外语教师语言能力的评价标准也亟待出台。根据本研究对初中英语教师词汇能力的考察结果，建议以词族为统计单位，将中学英语教师词汇能力标准设定在8000-10000个接受性词汇、5000-6500个产出性词汇。8000/5000词作为初中英语教师的底线标准，10000/6500词作为高中英语教师的底线标准。

（二）外语教师准入和退出机制建设

外语教师是具有独特专业和职业身份的双语者。外语语言能力是其专业能力的基石和重要组成部分，对其教学效果和专业发展水平起着至关重要的影响作用。尽管近年来外语教师的素养问题得到国家和地方政府、教育研究机构、相关利益群体（stakeholders）的广泛关注，教育部更是通过发布《关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度试点工作的通知》（2013年）等一系列官方文件来推动教师准入和职业发展体制的变革、建立健全教师管理制度，但至今我国针对各科教师专业素养和能力考评的具体标准还未出台。

当前我国一方面要加强在外语教师职前培养和职后专业能力提升方面的研究，另一方面要在深入考量各教学段外语教师的语言能力需求的基础上对入职和退出的语言能力条件进行具体化规定。首先，职前教育阶段要把好外语教师的入口关，对高校外语教师教育专业的外语单科（笔试和口试）成绩录取线加以限定，遴选外语基础扎实、有语言学习兴趣和潜能的高中毕业生进入英语专业。对于从职业教育口径进入高等教育外语专业的学习者，外语语言能力的要求参照普通高中的分数线划定。其次，高校专业学习阶段要对学习者的外语语言能力进行跟踪监控，督促学习者获得关键的专业考试证书（如英语专业四、八级）或相类似难度级别的其他测试证书，并将此作为外语教师资格证申领的条件。第三，在外语教师资格证初次申请和定期更新考试中加入对申请者外语语言能力的专项测试。借鉴国外经验和我国香港特别行政区的相关做法，测试应包括听、说、读、写、译等语言技能。对于语言能力不达标的申请者或教师逐步实现转岗、淘汰和退出机制。

（三）教师职后外语能力提升机制的优化

我国中学外语师资存在队伍规模大、专业能力不强、地区间差异明显、培养单位层次不一、专业成长缺乏环境支持等诸多问题。在建设外语专业能力标准和外语教师职业进退机制的同时，对现有教师队伍专业能力的改造和提升也是非常关键的任务。当前我国政府通过顶层设计出台了多项政策来推动中小学师资质量的提升，如2014年9月9日习近平主席到北京师范大学看望“国培计划（2014）贵州研修班”的参训教师，并于2015年9月回信勉励他们不断提升专业能力；2015年9月国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015-2020）》（国办发[2015]43号）^【5】明确提出“采取切实措施加强老少边穷岛等边远贫困地区乡村教师队伍教师，明显缩小城乡师资水平差距”；人力资源社会保障部、教育部联合印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（人社部发[2015]79号）^【6】从教师职业发展的高度对其专业信念和愿景进行规范和激励。在落实外语教师职后能力提升计划时，现行机制有待在具体层面得到优化。

一是国培计划要多关注外语教师的语言能力建设。从本研究的结果看，参加了国培计划的初中教师普遍反映短期和长期项目在其外语能力方面的帮助不大。这说明国培计划在课程设置方面有待改进，短期项目主体要明确，长期项目要注重提升学员的外语基本功和交际能力；在培训机制上教育主管部门要充分信任承担项目的机构，改变“制定模板、统一设计、统一指挥”的由上而下的课程设置方式，让基层部门有更多的自主权；在培训方式上要大力使用学员展示、工作坊、研讨交流、项目汇报等能充分激发学员主动性的活动；在后续跟踪方面充分利用微博、微信、网上课程、网上交流平台等新媒体手段，实现培训的长效效应。

二是加强教师交流和学习。在条件允许的情况下派出外语教师到目的语国家学习交流，感受当地的语言文化；在国内鼓励东部和中西部学校结对子，交流互派，尤其是派出中西部教师到东部学校担当影子教师；在中西部城乡学校间建构教师定期交流体制，同时鼓励优秀毕业生、免费师范生到乡村学校任教；在学校内部鼓励教师围绕校本课程、教研组等组成专业学习共同体，增强对外语语言知识、语言技能、文学文化等专业领域的学习。

三是完善“顶岗实习和置换培训”机制。近年来，我国中西部不少师范院校都实施了优秀师范生赴农村中学开展岗位实习、被置换的中小学教师到师范大学进行专业学习的“顶岗置换”制度。教育部也提出师范生岗位实习的时间不少于半年。未来几年国家和各省要进一步加大对“顶岗置换”机制的政策支持，在培养师范生教学实践能力和提升在职教师专业水平两个方面齐头并进，让师范生的培养更接地气，也让农村中小学教师队伍成为资源共享、流动的、不断补充能量的“活水”。

（四）深化外语教师语言习得和磨蚀机制的研究

外语磨蚀理论是二语习得理论的重要组成部分，也是本研究的理论切入点。对外语磨蚀现象的研究有助于辩证地考察学习者外语能力发展的路径特征，把握外语能力变化的动态趋势并适时采取措施对学习者进行预防性和恢复性干预。当前国内外对外语教师语言能力磨蚀的研究程度不深，成果不多。

作为外语教育大国，我们要从以下几个方面入手积极开展外语能力磨蚀研究：（1）加强外语学习和二语习得的对比研究，借鉴相关理论在社会经济发展较快的地区大力推进双语教育；（2）在欠发达地区对外语教学的环境、制度因素、人文因素等影响外语学习者语言能力发展的规律进行研究，特别是对外语教师职前职后语言能力的动态变化加以研究和监控。（3）对教龄、学历、外语水平、动机、环境等因素影响教师外语能力发展的交互性、系统性特征进行研究，并在相关结论的基础上对语言磨蚀加以干预。（4）总结外语能力磨蚀干预的有效机制并在教师职后培训项目中推广运用。(https://www.xing528.com)

三、反思与展望

（一）研究局限

本研究分别通过访谈、问卷调查、词汇能力测试（词汇量测试和短文写作）、纵深个案研究等方法来了解中学英语教师专业发展现状、专业发展困境、教育学知识和语言能力现状及其英语接受和产出性词汇水平；其中问卷工具的使用是研究的重点。从工具效度上看，由于调查问卷是对问题的自我汇报，这种研究工具本身存在的缺陷之一是受调查者的主观态度对研究结果的信度有一定影响。尽管本研究对部分教师的信息进行了证实性调查，但难以保证所有受调查教师信息的准确性，因而研究的信度和效度都有改善空间。

就本研究中的词汇量测试和短文写作任务而言，由于研究对象样本较大，且部分教师对英语能力测试有一定的抵触情绪，本研究仅能对各个词汇级别中的少量接受性词汇进行抽样测试，也仅仅围绕一个固定主题对教师的书面表达能力进行了测试。因而在推定教师群体现有外语词汇能力方面同样有一定的局限性，当前的结论需要更多的相关研究加以验证和佐证。

（二）研究展望

1．外语教师专业能力发展的动态研究

动态系统理论从系统学入手，考察系统中相关因素的发展变化和交互影响。外语教师的专业能力是一个复杂多变的系统，这个系统中教师的外语能力、教学实践能力、组织能力、交际能力等形成子系统并与其他系统间互相作用。当前我国的教师专业能力研究在具体学科层面开展不深，对外语教师专业发展的独特性关注不够。在未来有关外语教师语言能力的研究中，研究者应当多借鉴动态系统理论的研究成果，对教师外语语言能力职前与职后的衔接过渡、习得与磨蚀间的矛盾转化、外语能力的影响因素、外语水平与教学能力的关系、外语能力中知识与技能发展的特征等具体课题展开研究，为我国外语教师的专业能力建设提供研究证据和理论支持。

2．外语教师语言能力磨蚀的质性研究

质性研究是一种扎根于教学实践、研究者高度参与、采用归纳法分析资料并形成相关理论的研究范式。与量性研究不同，质性研究通常以研究者本人为研究工具，对自然状态下的现象进行关注，通过对原始资料的分析获得解释性理解。质性研究主张深入教育体系内部、灵活设计研究方法、发现日常教育活动中的问题、具体地探究教学的意义。

我国现有的外语教师研究文献以理论引介、总结反思等非实证性研究为主，在实证论文中则以科学范式指导下的量性研究为主。这些特点在有关外语磨蚀的研究资料中更为明显。随着国际上外语教育领域研究范式向质性研究和多元融合实践取向范式转换^【7】，我国学者应深入关注现象学、叙事学、人类学等相关学科的研究方法进展，积极运用个案研究、田野调查、参与性观察、行动研究对外语教师个体或群体的外语能力磨蚀问题开展纵深研究。在磨蚀水平起点、磨蚀过程的时间点设置观测点，将这些历时性关键点的外语磨蚀特征和磨蚀影响因素建立联系，分析解释造成外语磨蚀的深层原因，并进而探究有效抑制外语能力磨蚀的机制。

3.外语教师语言能力磨蚀抑制机制的研究

从相关研究对我国外语教师专业能力的调查和本研究的发现看，我国外语教师的专业能力令人堪忧。在基础教育阶段，外语教师职后语言能力磨蚀尤其严重。因此当前亟待加强对磨蚀抑制机制的探索。本研究仅仅对教师专业读写计划的效果进行了检验。未来的抑制机制建设可在以下几个方面展开。

（1）国培和省培计划中安排外语能力提升项目。国培项目和省培项目要高度重视外语教师的语言能力建设，将外语知识、技能、文化和文学学习纳入培训计划的课程板块，严格课程考评，并通过微课、MOOC等网络平台建立培训的长效机制。

（2）校本研修中的教师外语能力锤炼。从研究者观摩和走访的中学看，当前大多数的校本教研活动是围绕着教师备课、教学法和教学理念的培训、课程标准分析、教材解读、公开课展示、教学改革动态介绍等开展的。鉴于校本活动是提升教师专业水准的主阵地，外语能力的提升活动应该成为校本研修的常态内容。学校层面应注重外语学习环境和图书资料的建设，年级组和教研室应将教师的专业阅读、写作、演讲等纳入教研活动，构建学习共同体。

（3）教师自发开展外语学习。教师专业能力培训成效的关键在教师内在学习动机和内生力量的激发。对研究者来说，“由外而内”的教师学习态度和行为方式变化是须重视的观测点；具体体现在教师语言意识的变化、学习资源的整合、进修机会的争取、学习习惯的养成等带来的教师外语能力和专业综合水平的变化。

当前我国教育主管部门和外语界的专家学者对英语教师学习共同体^【8】的建构和教师自主学习行为^【9】已经展开重点关注。随着“由上而下”和“由下而上”教师专业发展路径的不断融合，“由外而内”的教师专业发展内生动力将会得到更好的激发。

注释

【1】　胡壮麟．人，语言，存在——五问海德格尔语言观[J]．外语教学与研究，2012（6）：803-14.

【2】　[英]路德维·希维特根斯坦（著）．贺绍甲（译）.逻辑哲学论[M]．北京：商务印书馆．1996.

【3】　Schmitt, N. (2014). Research Vocabulary [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 288.

【4】　国务院．关于深化考试招生制度改革的实施意见[EB/OL]. http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm. 2015-11-7.

【5】　国务院办公厅．乡村教师支持计划（2015-2020）[EB/OL]. http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm. 2015-10-2.

【6】　人力资源社会保障部，教育部．关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见[EB/OL]．http://www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1779/201509/t20150902_205165.html. 2015-11-8.

【7】　孟春国，陈莉萍．走向多元融合的研究范式——中外应用语言学与外语教学期刊的载文分析[J]．外语界，2015，（1）：2-11.

【8】　郭燕，徐锦芬．我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J]．外语界，2015，（5）：79-87.

【9】　孙钦美，郑新民．共同体视域下高校英语教师个性化学习的个案研究[J]．外语界，2015，（5）：79-87.