建立高校教师职业学习共同体：途径与评估

虽然各种形式的教师评价是促进教师职业发展的重要手段，但从定性研究结论看，尽管生评教、三年聘期考核制度、职称评定等为教师职业发展带来了一定的动力，在一定程度上牵引了教师的职业发展，但更多给教师带来了无形的压力，使教师对这些评价体系产生消极甚至反感情绪，不仅不利于教师职业发展，而且造成了教师“亚健康”的职业生活和发展状态。所以，在探究外语教师职业发展模式时，教育管理者和教师发展促进者应努力创设条件，改善教师“亚健康”的职业生活和发展状态，减轻教师工作压力，为教师提供支撑教师职业发展的宽松的外部环境。

从本研究看，基于教师职业发展需求，教育管理者应首先提供足够时间促进教师个人和集体职业学习，同时为教师提供外出学习的机会。

但是，由于主客观条件的限制，最重要的是，应基于教师当前教学和科研现状，探究促进教师个人、集体职业学习与实践的教师职业发展模式。换言之，教师发展促进者应协调各方面力量，特别是与教育管理者一道，合力为教师创设平等、和谐的交流平台，改善教师文化中的孤立、封闭现象，以促使教师在不断进行个人学习的基础上，真正在合作团体内的集体学习、互动交流，使教师真正品尝到合作、分享、有意义的交流给他们来的职业乐趣（周燕，2008）。

所以，在未来教师职业发展项目中，研究者应从“教师培训观”影响下的视教师为被动接受理论技能培训的“受教育者”和“受评价者”，转向社会建构理论指导下的视教师为自主学习和探究的知识和能力的建构者。这就需要研究者要充分尊重、信任教师的自我发展能力，激发教师自主学习的潜能，更多考虑如何激发教师发自内心的自主发展意识，摆脱教师处于“被评价、被培训、被要求发展”的职业发展状态。

然而，从定量和定性研究结论看，尽管参与本研究的教师在所在学校和院系有教研室和各类学术团体，但教师反馈，这些教师团体对教师的职业发展帮助不大。所以，基于教师职业发展需求，研究者应考虑在新的教师职业发展项目中，如何创设符合教师职业发展需求的由有经验教师引领的教师团队。在教师团队内，要平等对待教师，给予教师人文关怀，为教师提供各种合作的机会，而不是强迫的“合作”（Hargreaves，2003）。这是因为，真正的群体合作文化应源于教师的自愿、平等与相互尊重，唯此，才能使创设的教师团队真正成为支撑教师职业发展的宽松的外部环境。(www.xing528.com)

故此，研究者应在平等、信任和合作基础上创建、维系的教师团队内，有意识地培养教师合作、分享精神，并和教师一道分担各种教师评价方式给他们带来的职业生存和发展压力，努力促进教师间的集体职业学习和真正意义上的互动交流，改善长久以来形成的孤独的教师文化，真正改变教师“孤军奋战”的职业状态。在减轻教师压力的同时，使教师真正感受到自主、自愿发展和与他人合作交流所带来的职业满足、自我价值的实现以及发自内心的职业快乐。

[1]为保护受访教师的隐私权，教师来源学校信息抹掉，每个受访教师的姓名以代码代替。

[2]0∶10指的是在三年聘期的教师考核制度中，受访教师的学校不要求教授非英语专业的教师承担任何科研任务，而选择仅承担繁重的教学任务；而1∶9，则是教师有一定的科研任务，教学工作量相对减少，若超出了规定的教学工作量的话，可以获得物质奖励。