高职院校教师绩效评价研究成果

蔡永红等（2003）认为，正式的教师评价开始于20世纪中叶的西方发达国家，我国对教师进行评价开始于20世纪60年代，但是直到20世纪80年代以后才出现比较正式的教师评价。产生的主要原因为：公众和政府对教育质量的关注，最终落脚在对教师教学质量的要求上；教学中对学生主体地位的重视；组织管理的研究与实践对教育的影响。

（一）高职教师绩效评价的作用

Danielson等（2000）提出，教师评价的两个首要目的在于质量保证与职业发展需对教师工作的要素过程与效果进行全面客观的评定。同时，需将各种数据来源运用于合宜的不同目的，将适合于总结性评价的指标与奖酬性应用结合起来，将适合于形成性评价的指标与发展性应用结合起来。关于奖惩性评价与发展性评价的讨论也是绩效评价理论和实践关注的焦点。美国教师绩效评价曾经突出奖惩性作用，相反，英国教师绩效评价经历了以发展性作用为目的的实践阶段，但最终两种形式均出现了评价效果不理想的局面，现在高校教师评价奖惩性与发展性相统一已经成为一种主流观点（夏茂林等，2011）。

段丽等（2003）认为绩效评价不是目的，评价的初衷是改进教师的教学质量，使教师在有效的激励下获得发展空间。而当前，高职院校的教师绩效考核结果通常与评定职称、评优选先、工资晋级挂钩，根据量化考核结果对教师分等排队，考核成绩好的教师受到表彰奖励，成绩不好的教师受到批评或经济处罚，教师绩效评价只注重考核结果的简单运用，忽视了发展人的精神实质，偏离了评价目的。

部分研究者对高校教师绩效评价具体作用的观点基本分为：一是从教师个体发展角度，部分学者认为通过客观的教师绩效评价，能够较好地反映教师的工作实绩，为高职院校人才队伍建设和各级人才的竞聘、选拔提供较为充足的参考，为教师的合理使用、培养、岗位调整、晋级、晋职、薪酬奖励等方面提供客观依据，形成公平、公正、合理的人才选拔竞争环境，解决好责任机制，落实责权利（冯萍，2014；黎荷芳，2015）。二是从组织发展角度，有学者认为教师绩效评价对组织发展有重大意义。有效的教师绩效评价能够激发工作热情、改善工作业绩、提高组织运行效率（李晓华等，2008）。三是从教师和组织协调发展角度，也有部分学者提出教师绩效评价的目的和作用在于“通过客观、科学的评价，对教师的劳动做出价值判断，为教师改善绩效和职业发展提供信息和指导，实现教师职业理想和学校发展目标的协调统一”（房国忠等，2006）。总之，“高校教师绩效评价并不是以得出评价结果，简单将其作为鉴别教师工作质量好坏的标准为唯一目的”（夏茂林等，2011）。(www.xing528.com)

（二）高职教师绩效评价作用定位及作用发挥方面存在的问题

教师绩效评价在高校人力资源管理中占有极其重要的地位。从理论研究角度已经充分证明教师绩效评价在组织管理和人力资源管理中的重要作用，但在实践中，教师绩效评价作用定位模糊、作用发挥不理想的情况也受到大家的关注。

高职教师绩效评价作用的目标定位仍然模糊且存在偏差，评价目标定位不明确，缺乏科学合理的定位（唐玲，2009；王亿等，2009；郭妍等，2012；胡英芹等，2012；朱彧，2015）；忽视了评价的发展性功能，发展性评价未得到足够的重视，评价结果主要用于奖罚，“奖惩性”大于“发展性”，结果使用较为单一，绩效评价仍停留在传统经验性和具体事务性评价层次，重管理，轻激励，教师深层次的发展需要被忽视（胡伶，2010；郭妍等，2012；何宇媚，2012；李建国等，2013）；考核结果应用不足（康伟等，2011；周捍东，2014）；绩效评价缺乏激励作用和机制（郑腾芳等，2007；陈卫等，2009；王亿等，2009；康伟等，2011；李建国等，2013；袁金宇，2014）；缺乏系统的绩效管理思想，重视评价结果，轻视评价过程和绩效原因分析，“即时性”大于“长期性”，忽视教师成长的过程性，重视过去，忽视发展（唐玲，2009；郭妍等，2012）；被评价教师对绩效评价体系缺乏了解和认识（何宇媚，2012）；忽视教师享有的话语权，教师应付参与，主观能动性差，“被动性”大于“主动性”（胡伶，2010；李建国等，2013）。