教学方法改革带来的知识观变革

知识价值选择的冲突与分歧形成了教学方法改革的两大不同导向，即追求知识的目的取向和追求知识的手段取向。知识的目的取向指向知识的内在价值，知识的手段取向指向知识的工具价值，教学方法改革的目的就在于实现知识的内在价值或工具价值。

（一）教学方法改革追求知识的目的取向

1.知识的目的取向被“简单化”

知识的目的取向是指教学方法改革以知识本身为目的，通过有效的教学方法向学生传授知识，学生掌握了知识就意味着有价值、有意义、有尊严、有自由，实现了知识本身的内在价值。如果传授知识忽略了知识对人的精神发展和人格发展的内在意义，就不能算是真正的教育。例如，中国古代儒家教育的伦理课程是为了达到“诚意”“正心”和“修身”等目的；西方自古希腊开始就有的博雅教育传统旨在通过知识学习来训练心智、培养美德等。而现在的问题是，学习以知识本身为目的在知识内在价值要求下看似“冠冕堂皇”，但事实上，传授知识并不能与知识内在价值实现画等号。我们往往把知识的目的取向进行“简单化”处理，将教学中主要传授知识的直接目的替代了实现知识内在价值的最终目的，使得系统传授知识的教学职责合理化。

这问题的产生源自人们对知识的目的取向本身的定义就很模糊。古希腊教育家追求知识本身是因为在他们的知识观中，知识本身就是美德的要素，如苏格拉底的“知识即美德”。在他看来，知识掌握与美德发展是同一个过程，所以把知识掌握与智慧、德性增长等同起来。而之后人们的知识认识发生了变化，但对知识的目的取向并没有做出明确的解释。“当人们谈到知识本身作为一种目的时，可能不完全明白‘知识本身’指的是什么。他们对于这些知识导致什么样的心灵品质可能相当模糊。”[17]怀特海就曾对知识的目的取向提出两个值得注意的问题：一是这种取向有一种“为知识而知识”的清高；二是它对于内在价值缺乏具体的说明，没有让人认识清楚[18]。

2.教学方法改革以掌握知识为首要目的

由于对知识的目的取向认识模糊以及当前的简单化处理，各学科教学的基本任务和目标都侧重于以基础知识的掌握为主，根据课程知识内容、教材结构的逻辑体系来研制和开发有效教学方法。课堂教学以掌握知识为首要目的，知识学习的目标主要通过个体对知识内容的记忆、复现来达成，这为“灌输式”教学方法的孕育堆起了较为厚实的土壤。历史上很长时期的教学方法发展、改进都以掌握知识为目的，如克拉特的“教授之术”、夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的“五步教学法”、苏联的凯洛夫教育学体系中倡导的教学方法、我国新中国成立初期的教学方法改革等。

以掌握知识为首要目的的教学方法发展与改进具有一定历史性和时代性，是社会条件、生产力水平及人们的认识水平等多方面因素共同促成的结果，总体来看都是为了学习者能有效掌握知识。因此，掌握知识的教学目的在很长一段时间内是具有其存在的合理性和生长的必然性的，绝不可盲目否定。

知识的目的取向以传递知识为主要教学任务，而知识传递的效率、效果主要取决于教师的教，因此更加重视教师在教学中的主导作用。赫尔巴特就强调教师不是像卢梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者。教师处于教学中的主导地位，能很好地掌控整个课堂教学的进展与目标达成。同时，赫尔巴特把教师的教法看作决定教学成败的关键因素，教学方法改革主要指教师的教法改革。我国早期的教学改革深受知识的目的取向之影响，教学方法改革主要围绕教师的教法进行，所以并未在课堂教学改进上取得很好的成效。比如上海育才中学在20世纪60年代就进行了教学改革，提出十六字教法“紧扣教材，边教边练，新旧联系，因材施教”。1979年，在总结改革经验时他们发现，以前只着眼于教，教师努力讲深讲透，实际上却阻碍了学生积极思维和自学能力的培养。

（二）教学方法改革追求知识的手段取向

知识的手段取向其含义在于知识有价值是因为它对另一事物有好处，知识是为了实现另一更高目的的手段。教学方法改革的目的不在于获得知识本身，而是通过知识学习达到另一目的：表现出知识价值的功利主义和现实主义。从社会价值的角度来看，知识的手段取向与社会政治、经济紧密联系，而从个体价值的角度来看，知识的手段取向与个体日后的职业生活联系在一起。在此，我们主要讨论个体价值情况。

1.知识的手段取向被“绝对化”

在西方，近代社会的功利主义价值观主要集纳了“能力主义”“个人主义”等价值观。“能力主义”强调人类主宰客观世界的“攻击型人性中心主义”[19]，也就是表现为“人定胜天”，用人的力量来征服自然、利用自然。“个人主义”则是在集体与个人关系上归根结蒂以个人为优先的价值观[20]，不过这种“个人主义”更确切地说应该是一种“自我中心主义”的膨胀。由此，人们认为知识的教育价值主要在于知识教学能发展个人能力，并不看重知识本身的育人价值。虽然知识教学对个人日后生存、生活确实能带来很多好处，但将这种知识的手段取向“绝对化”，使得课程知识在某种程度上染上了“经济化”“世俗化”的特点。(www.xing528.com)

在我国，知识的手段取向所体现的功利主义价值观更多体现为一种“交换价值”，以知识学习“换来”升学、考好试等目的。一谈教学，首先谈到升学，将升学考试看作衡量知识价值的另一目的。而这样的话，为了升学考试开展的知识教学活动实际上是无所谓学习知识本身或能力发展，这种知识价值观对学生的个体成长将会带来极大的损害。

2.教学方法改革以发展学生能力为首要目的

与目的取向的教学方法改革不同，追求手段取向一般以发展学生能力为首要目的，因为从这种目的来看，知识的有效运用比掌握知识本身要更加具有现实意义。尤其随着社会发展知识数量增多，具备运用知识的能力更有利于人的生存。因此，以发展学生能力为首要目的这一类教学方法改革并不赞同系统地传授知识，知识学习只是通过运用知识发展能力的一种手段。

比如一度闻名的设计教学法、道尔顿制教学法等，都相对否定课程知识的教育作用。按照克伯屈的意思，学校里各门学科的传统划分形式完全应该废弃。而关于教学方法，克伯屈主要是把“问题教学法”发展成为“设计教学法”。依布鲁巴克的看法，“第一次世界大战结束，正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时，克伯屈试图挽救问题教学法，把它改造成为设计教学法”[21]。但是由于对知识系统性、逻辑性的割裂，学生解决问题的能力其实并未得到预期的发展。这也说明了学生的知识学习对能力发展的基础性价值不容忽视。

一般来说，能力取向的教学方法都会倾向于强调个人的亲自观察、经历，因为只有在实际的问题解决过程中个体的能力才能得到训练、发展。古典经验论者就比较重视个人的感觉、观察在知识获得中的作用。但杜威所强调的“经验”与此不同，他说的“经验”是一种能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。不过，杜威知识价值的能力取向也是比较明显的，他主要关注的是学习者基于自己的需要与兴趣改造环境的能力。因此，在他看来，“教育过程的矢量是学习者面向世界。亦即所谓学习某种对象，是旨在促进持续学习能力的发展，改造所认识的世界”[22]。而对于克伯屈对教学法的进一步发展，有学者评论：“设计教学法在理论上反映了狭隘的经验论：只讲知识的相对真理，否认真正的知识是相对真理与绝对真理的辩证统一，它被指为不可知论。”[23]

我国的教学改革面对偏重知识传授而忽视学生能力培养的弊端，当前也日益重视学生的能力发展，尤其20世纪80年代末、90年代初我国的经济建设正处于上升期，能力型人才的需求促使教学改革对学生能力发展的呼声高涨，有些人甚至将知识和能力对立起来。

（三）目的取向和手段取向的“二分”及问题分析

知识的目的取向和手段取向的“二分”体现了二元对立的课程知识价值立场，但是纯粹坚持某一取向或是将二者截然分开，都会导致一些模糊或不足之处。事实上，现实中我们无法区分某一知识教学活动到底是纯粹的目的取向还是纯粹的手段取向。正如彼得斯所说，“为了知识本身的知识”与“为了特殊目的的知识”之间的两分法相当粗糙，它无法区分两个不同的方面：为了有关那种知识本身的目的，知识可以被追求；但是为了性质上不同于那种知识本身的目的，甚至于知识的手段价值，它也值得追求[24]。乌克兰教育家苏霍姆林斯基则得出“知识——既是目的，也是手段”[25]的结论，他认为对于保存在记忆中的基础知识，从获取和掌握知识的角度来说，它是目的，但是从解释和运用知识的角度来说，它又是手段；对于吸收和获取更多知识的技能性知识，从理解、利用知识的角度来说，它是手段，但从吸收和获取知识的角度来说，它又是目的。

由此可以发现，课程知识价值问题是相对于人而言的，脱离了认知者本身，就会出现这种二元对立的局面。而对于教学方法改革实践来说，单纯偏向一种价值取向所产生的问题是比较明显的。

首先，将知识与人相分离。追求目的取向的教学方法主要秉持“本质论”知识观，由于更加重视课程知识内容本身的逻辑体系，教学方法使得人必须服从于知识，人自我的兴趣、意愿、思想及价值观不能进入知识结构中；而追求手段取向的教学方法秉持“工具论”知识观，忽视了知识本身对于人的发展意义。在这两种状况下，知识与人都是相互分离的状态。

其次，将传统教学方法与现代教学方法对立起来。从课程知识的价值立场来解读教学方法的本质我们发现：教学方法间的本质差异体现为它所面对的知识价值观差异。当在某一历史条件、社会文化发展的背景下，某一知识价值观受到人们的推崇，相应的最有效的获得知识的教学方法就会盛行，原因是当时的社会发展、人的发展需求符合这一趋势。而且，它只有在特定价值立场下才是最有效的。前面提到，课程知识价值需要从人的角度来看，目的价值和工具价值很难分开来。从这个意义上来讲，不能绝对地判定哪一种教学方法更好，二者是可以融合且并存的。

笔者认为，任何教学方法改革的初始都要明确教给学生的知识对于学生的教育价值，并以此作为改革的目标导向。