纵观20世纪哲学的发展，从关注“认识如何可能”到“语言表达如何可能”这一哲学基础的根本变化，哲学进入了一个不同于以往形态的分析时代，这使得整个20世纪西方哲学的发展深深地铭刻着语言的烙印。从胡塞尔为拯救欧洲科学危机而创建的探索存在和意识的现象学到伽德默尔用现象学方法寻求语言理解的解释学，从以科学为模式重建哲学基础的逻辑经验主义到试图通过分析言语结构来揭示人类文化结构的结构主义，尽管这些哲学流派的出发点和理论基础各不相同，甚至处于对立状态，但它们都表现出对语言的强烈兴趣，将言语作为一种分析手段运用于各自哲学理论的构造。即便是兴起于20世纪后半叶的后现代主义思潮，也通过对语言和文化的研究，取代了传统哲学逻辑的、思辨的研究，在更为广泛的意义上使哲学的发展呈现出多元化的格局[13]。
在各个学科领域中，也逐步出现了与语言学转向相关的研究，言语与各种学科的关联正日益密切。一种社会行动是否能被称为教育，取决于它的特定目标，亦即行动者的意图和意向性，也取决于在整个事物联系中对该行为的阐释[14]。教育言语阐释的研究分为两种，一种是像皮特思（Peters）、谢富勒（Scheffler）、布赖恩（Mc Brien）那样试图关注课堂中的言语问题，比如言语表达的技巧、规范等。在我国的教育学研究中，以教学言语的研究居多。人们一直围绕着是“教师应当如何（ought to）”的规范性接近，还是“如何才能成为教师（becoming a teacher）”“如何培养（educating a teacher）”的生成性（教育性）逼近，进行讨论。这种视角把教学言语定义为在学校和课堂出现的一切有教育教学意义的符号性的影响物。因此，从研究思路上来看，教学言语就成为一种科学性、规范性的语言，如要求教师用普通话教学，发音正确，用词恰当，有较强的逻辑性，论证严密，表达准确，不能含糊其词、模棱两可；另外，它有很强的专业性，是一种职业语言，有较多的科技词汇、专业术语，内容抽象、概括性高、信息浓度大且明确清晰，形式较为严谨、正规，行文简洁凝练。正因为受到了教育学视角的制约，几乎所有涉及教学言语研究的目的都是从教师培训与提高方面出发的。笔者粗略地查了一下，谈及教学言语的大都属于这一类的书，如《教师的能力结构》《教学艺术论》《教师语言艺术》《教师的口才》等，它的目的是要帮助教师去提高个人的语言表达能力，发挥教育教学的最高效率。
当然，也有学者试图改变视角，从言语的视角关注课堂，比如我国学者熊和平的《课程·文本·语言——兼谈课程研究的语言学转向》（载《教育科学》，2005年第3期）指出，在语言学转向的基础上，要实现课程文本的言语分析。但是从整体来看，这种语言学的转向并没有在教育研究中激起广泛的涟漪，对言语视角中的课堂研究基本是空缺的。
鉴于对以上问题的思考，笔者认为言语不仅仅在教育中占据重要的地位，更成为揭示和解释教育问题的一种方法。在所有的教育场域中，课堂是最集中反映教育效果、呈现教育冲突的场所，本身就是一个复杂的言语场域。课堂冲突，实质上就是言语互动中的冲突。这也即是说课堂是一个互动的言语过程，课堂的冲突研究应该是课堂上言语冲突的研究。因此，本文的目的在于，用言语来关照课堂冲突，以发现课堂冲突背后蕴含的秘密。本文拟定从以下三个方面进行分析：(www.xing528.com)
①言语视角中的课堂是什么？课堂冲突的产生机制是什么？
②言语视角下课堂中主要的冲突有哪些？这些冲突产生的原因分别是什么？
③课堂研究中消解言语困境（冲突）的途径是什么？
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