多元解读与过度诠释：言语冲突下的课堂场域透视

宋代洪迈在《容斋续笔·义理之说无穷》中说：“经典义理之说最为无穷，以故解释传疏，自汉至今，不可概举，至有一字而数说者。”诠释是一种创造性活动，不是想象中的僵化、教条的意义的恢复与重建。话语霸权意识形态之下的文本阅读是一种独断的、专一的、预定的、偏见的误读，往往将预定的观念附会到文本之上，完全回避文本理解多元多变的实际可能。这种阅读有时甚至不惜破坏原有文本，以有意的误读颠覆文本，使学生被迫接受文本意义，凡是异样的声音都将受到排斥，奇妙的文本解读的对话风景无以展现。它的后果将是在自我封闭中窒息语文教学的生命活力。

但是，解读文本也要恰当合理地对待“不确定性”的意义，不能对文本过度、过分诠释，不能打着开放的旗号对文本的主要意旨忽略不计，一味求新求异，否则就会导致过度诠释，即为多元解读的异化。

所谓过度诠释，用艾柯的话说，就是“诠释者的权力得到过分的夸大，种种离奇同时又无聊的诠释可能毫无节制地一拥而上”。如果说错误阐释是一种“精神上的中毒”的话，过度诠释则可以视为“精神上的酗酒”。艾柯说：“经验作者的私人生活在某种程度上说比作品文本更难以追寻。”因此我们需要审视“根据文本的连贯性及其原初意义生成系统来判断，我们在文本中所发现的东西是否就是文本所要表达的东西；或者说，我们所发现的东西是否就是文本接受者根据自身的期待系统而发现的东西”。

由于学生的知识能力与生活体验所限，对文本的理解往往是有偏差的。本着尊重学生独特阅读体验和阅读是个性化的行为的原则，以学生课堂表现为中心的动态生成对文本的解读就容易出现上述异化的现象。把《离骚》理解成“一个同性恋者的低吟浅唱”，把《荷塘月色》中的情感解读为朱自清的“婚外恋苦闷”，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因理解为刘兰芝的“不孕症”，把《陌上桑》读成“一个采桑姑娘拒绝市长求爱的故事”，把《红楼梦》读成“林妹妹失恋后嗜酒成瘾”，把成语、古典作品“新编”得花里胡哨、乱七八糟等，都距离文本意义太远，走向了诠释过度的歧途。这种现象表面上看是多元解读，但它的危害不亚于一元解读。因为过分异化的解读，带来的是对文本的误读，最终导致思维混乱。(www.xing528.com)

在对学生进行思维的创造性培养的过程中，多元解读固然重要，但这不表示就可以过分和过度。现象学最重要的学者之一罗曼·英加登就反复强调：作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由，又为阅读提供了基本的限制。伽达默尔的解释学提出了读者视野与作品视界交融的“视界融合说”，同样也注意到了作品对最后结果的制约。总而言之，一千个读者就有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。因此，主体与文本对话的过程中应遵循基本的“多元有界”的原则，既要尊重文本的“召唤结构”，也要意识到自身的“前理解”。

蒋成瑀老师在《对阅读教学过度诠释的思考》一文中提出了三条诠释的尺度标准：符合社会时代精神与人民群众的利益，符合唯物史观；承认诠释的客观真理性，在每一个历史阶段应有相对确定的、为多数人接受的共同诠释；与时俱进，引入积极的、有创见性的诠释[34]。这三条标准，说教味太浓，也过于宽泛，难以操作。具体如何做到有界，在此不多论述，只要明白一点，阅读教学中，提倡“多元”的目的在于提高学生个体的对话能力，也即是对于文本的解读能力，让学生通过与文本的对话生成“这一个”“元”来提升自己，目的不在“元”而在“提升”，不在结果而在过程。不论是福柯的“人之死”，还是巴尔特的“作者之死”的宣告，并不是全盘否定作者的主体性或人的主体性，而是想通过这惊世骇俗的话语警醒人们，促使人们重新调整作者、文本与读者的关系，构建多向度的文学话语系统。

《淮南子》中“佳人不同体，美人不同面，而皆说（悦）于目；梨、橘、枣、栗不同味，而皆调于口”，也可看作对“多元有界”的形象表述。一千个读者就有一千个哈姆雷特，不会读成李尔王；一千个读者就有一千个林黛玉，不会读成薛宝钗。正如伽达默尔认为的那样，真正的理解需要一种“大视域”，它是融合古与今、过去与现在的连续统一的有机整体。有了这种“大视域”，古与今的时间距离便不再成为后人理解前人的障碍。