大学素质教育的启示及影响

在设置文化素质教育通识课程时,我国内地绝大部分大学都采用了根据学科分类进行课组设定的方式来组织课程,但是若干课组建立之后,怎样在人力和物力资源包括学分、学时有限的情况下突出重点、纲目分明,避免只重形式、不重内容和方法的形式主义通识教育,是特别需要加以重视和考虑的。也就是说,课程的科学设计和有效实施以及具体的课堂教学如何跟上通识教育和素质教育的特定要求,是目前面临的最大问题。众所周知,西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”(liberal education for free men),经由纽曼所倡导的“博雅教育”(liberal education),发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”(general education),经历了漫长的历程,其内涵和外延都随着时代和社会的变化而变化。以美国为例,从19世纪初叶耶鲁大学提倡自由教育开始,经由哈佛大学的选修制、集中与分配制,哥伦比亚大学的西方文明课程,芝加哥大学的经典名著课程计划,到哈佛的通识教育计划、核心课程计划,直至今天哈佛在花了三年多的时间全面检讨本科教育的基础上,拟提出的哈佛学院课程计划,都无不在向我们说明这样一个事实:没有一成不变、永恒固定的通识教育模式。但这并不是说通识教育没有连贯性和共同性,恰恰相反,现代研究型大学的性质和定位决定它具有不同于普通职业学校的育人标准与目的——培养全面发展的人。而实现这一办学目标的重要途径之一就是为全体学生提供一个共同的文理基础,特别是一个共同的人文知识基础,这也就是为什么通识教育在英文里既被称作“general education”,也被称作“liberal education”,可见“liberal arts”的教育传统渗入其中。也正由于西方通识教育强调人文教育,其课程设置中的核心内容之一便是全人类文明经典(包括东西方和南北半球)的深入学习,因为这些伟大经典试图提出并回答人生经历和道德行为中最为深刻和最为艰巨的问题,所以对它们的精心研读被看作有可能使通识教育最贴近通识教育的根本宗旨:培养有思想、有判断力和有终身学习能力的合格“公民”和“全人”。^[9]与此同时,本国文明教育、爱国主义教育、思想品格教育也历来是西方通识教育的重要内容,这在美国研究型大学的通识课程设置中可见一斑。^[10]这种重视本国文明教育、兼顾他国文明了解的通识教育,对我国普遍缺乏文化自信和文化自觉的当下,有更深一层的参考价值,它同时还有可能为回归传统文化的现代焦虑注入更加宽广和兼容并包的视野。

在通识教育比较成功的美国,通识教育的发生发展亦远非简单和平坦。它由少数几位有远见的教育家和大学校长提出,并经过几代人的精心设计和不懈努力,成为美国高等教育的一大特色,为美国大学的世界一流地位做出了举世公认的贡献。其中,赫钦斯校长的西方文明经典名著通识教育四年制本科生院方案于1930年提出,曾多次遭到否决,直到1942年才获正式通过,并在美国乃至世界产生广泛影响,由此,通识教育成为美国高校培养社会精英的策略和标准。^[11]在哈佛大学,其通识教育的发展更是历经几度沧桑和变革——从1869年艾略特校长推行的选修制,到1945年科南特校长主持领导的委员会在1945年发表的红皮书《自由社会中的通识教育》,再到1978年博克校长任命文理学院院长罗素夫斯基主持完成的长达36页的《核心课程报告》,前后历经150多年的发展历程。进入21世纪,哈佛作为美国一流大学之首,再次审时度势,于2002年10月开始对本科现行课程进行新一轮的全面检讨和改革。时任文理学院院长的科比针对通识教育特别是核心课程所面临的问题,多次公开致信哈佛学院全体师生,强调改革的目的是“使学生能够把握因与自己没有个人联系而或缺的其他领域知识的重要性和相关性,从而使他们建设性地认识、批判和改造我们这个世界”[11]。他提出了一连串哈佛大学在新世纪人才培养工程中需要回答和解决的问题:“最简单也是最困难的问题是,21世纪前25年‘受过教育的人’的含义是什么?通识教育的永恒目标是什么?在现代研究型大学背景下,如何提供相应的教育达到这些目标?如果本科生教育存在一个共同基石,那么应如何构建它,又如何得以最佳的传授?哈佛毕业生对某学科或领域应该了解的深度是多少?我们应该如何通过为学生提供自由的选修课和丰富的学习机会,直接通过哈佛大学教师构建个性化教育?我们如何在美国国内外教育生活和工作在世界各地的新一代学生?我们如何来充分地利用这样的事实:我们学院处在一所伟大的大学里,这里的兄弟学院聚集着杰出的学者,我们如何用坐着听讲演(大班听讲演的教学方式,师生之间不能直接对话,被讥为‘远程教育’)以外的方式为学生提供更好更多的学习机会?怎样进一步推进有意义的师生互动?怎样吸收哈佛文理学院以外其他学院的优势?”[12]由于较长一段时间以来,通识教育“核心课程”存在着简单拼凑、指导不力的现象,核心课程成为此次改革的重中之重。2004年的课程报告遂提出用“分布必修”课程(distribution requirement courses)代替“核心课程”,报告提出,哈佛“培养好奇的、反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的、独立的、质疑的创造性思想家,他们有能力在全国和全球过着奉献性的生活”[13]。但此次改革并非一帆风顺,2006年主持此次改革的科比院长和萨姆斯由于不同的原因先后辞职,使改革的最终方案迟迟不成定局。同年,哈佛学院前院长刘易斯出版了《没有灵魂的卓越:一所伟大的大学何以忘记了教育》,对哈佛大学近几年包括通识教育在内的教学改革得失提出了尖锐的批评,引起各方关注。2007年年初,经过长达5年多的反思和检讨,在对2003、2004、2005年和2006年课程报告进行修订的基础上,初步形成了新的通识课程计划。该计划要求各学科系所与哈佛学院共同承担通识教育课程,全体学生须在审美与阐释、文化与信仰、实证思维、伦理思维、生命科学、自然科学、世界上的社会、世界中的美国等8大领域分别选修一门半课程。计划重申了通识教育在本科教育中的基础地位和重要性,明确了通识教育的目的:“通识教育培养学生的公民责任;通识教育帮助学生认识自己既是艺术、思想和价值传统的制造品,又是生产者;通识教育指导学生批判地、建设性地回应变化,通识教育引导学生认识自己言行的伦理内涵。”^[12]围绕“21世纪哈佛教什么,如何教”的问题,新计划制定了一系列配套措施,如加强导师指导、严格研究生助教制度、坚持小班上课、加强实践环节等。^[13]虽然也有不少人批评哈佛目前通识课程的分配制是各系课程的大杂烩,且偏重实用课程(如外国语言文化等),与“通识教育”注重人文教育和价值关怀的初衷若即若离,与其说是改革,不如说是改良。^[14]但我们仍然可以毫不夸张地说,哈佛之所以长时间地占据世界名校中的首位,其重要原因之一是它能经常自觉地反思和检讨故有的教育观念和教学模式,负责审慎地进行理论和实践的创新,努力使大学教育一方面保持其优良传统和应有之意,另一方面更好地应对不断发展的时代和社会的现实要求。回顾历史可以发现哈佛大学的课程改革规律是“几年一小改,几十年一大改”,而每换一任校长,其通识课程设计以及课组的设定就会有新的变化和改进。1945年出台的“红皮书”、1979年推出的“核心课程计划”和最近一次提出的“哈佛课程计划”,可谓哈佛本科通识教育的三个里程碑。虽然目前这次长达五年多的改革的实效还有待时间的检验,但问题已经提出,方案也几经酝酿,讨论仍在继续。

实际上,哈佛核心课程面临的问题和正在进行的改革,在很大程度上是通识教育在美国研究型大学,乃至在世界其他研究型大学当下遭遇的一个缩影。美国高等院校协会从2005年起一直在推动一个长达十年的“弘扬通识教育价值”的全国运动,希望借此引发一场“何谓通识教育”的大讨论。美国学界和舆论普遍认为,面临市场经济和科学技术日新月异等无法绕开的压力,大学特别是研究型大学急需搞清楚通识教育在新时期的核心内涵和外延:公共核心课程是提供公共知识还是学习方法?是规定必修课程还是允许学生选修?是聚焦重大问题还是进行不同学科的专业探索?是强调文化传承还是一般知识生产?是注重价值选择还是注重专业技能?大学内部有没有足够的具有较高人文素质和科学素养的教授在当下普遍重科研、轻教学,重研究生培养、轻本科生教学的环境中主动投入通识教育的规划与教学?大学应采取什么样的激励机制来保证通识教育长久的力度和功效?在新的学科不断涌现,知识分类越来越复杂的情形下,什么课程可以成为核心课程?面对政治、经济和社会多方面的压力,人文教育路在何方?研究型大学面对“致用”高于“致知”的结构和制度压力,如何一方面应对社会和时代的挑战,另一方面努力保持精英大学的独特品位和教育水准?是大学引领社会还是大学紧跟市场?[14]虽然美国和中国是两个在社会制度和经济状况等方面有着诸多差异的国家,但在知识经济全球化和争创世界一流大学的浪潮中,美国研究型大学通识教育所面临的这些问题,与我国研究型大学深入开展文化素质教育和通识教育所面临的问题非常相似,而对这些问题的思考和回答将直接关系和影响到我国研究型大学的价值取向、办学目标和人才规格。

如果说美国的通识教育是通过专门设立与专业课程平起平坐的通识课程来加以实施的话,英国的通识教育则通过将通识教育的理念融入教育的全过程特别是专业教育中来进行。由于英国的中等教育有较好的通识教育基础,大学阶段更多的是在课程目标、课程结构、课程设置、教学内容、考核要求等诸多方面注意体现通识教育的精神实质和应有之意。例如,把专业设置建立在一、二级学科之上,采取大平台招生、跨学科、跨院系选课和联合专业(joint courses)等多种途径和方法。在剑桥和牛津这样的一流研究型大学里,结构严密、资源齐全的学院制和严格的导师制本身就为打破各学科之间的界限,促使导师和学生的频繁接触,加强不同专业、不同文化、不同国家背景的学生之间的相互交流和自主学习,提供了天然的学习和沟通平台,它一面提供学科交叉和跟着导师进行深度学习和研究的条件与场所,另一方面在专业学习过程中,通识教育的理念潜移默化地深入其中。罗索夫斯基曾经指出,“教学质量和教学方法——课堂讲授、研讨课,独立思考、学生自定进度的指导——至少与课程同等重要。此外,作为起模范作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面。一个具有高标准和善于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过该课时限的东西……课程只是骨架,而它的血肉和精灵必须来源于师生之间难以预料的相互影响和交互作用。”[15]北京理工大学高教所杨春梅认为:“这段话用来注解英国大学开展通识教育的思路是极为恰当的。”[16]对此笔者深有同感。剑桥、牛津虽没有如哈佛等美国研究型大学那样在文理学院的共同平台上将通识课程统筹为一体,但是专业课程设置内部的“支援”性课程丰富实在、结构清晰,特别是任课教师和学院导师本人受过良好的通识教育,“支援意识” 较强,因而具有培育全人的开阔胸襟和治学理念。而在专业课程教学中渗透素质教育和通识教育的理念,中国大学的差距可能更大。(www.xing528.com)

如果以20世纪中叶为界,我国台湾和香港地区大学的通识教育比内地开展得稍早一些,因此积累了一些可以借鉴的经验。台湾近年来连续将通识教育实施得好坏作为各大学的评估标准,并专门设立了相关研究和管理机构(如台湾通识教育协会、台大共同教育委员会等),有力地支持和促进了通识教育的健康发展。而香港有一定的通识教育的传统和基础,如香港中文大学自1963年创校起就由各书院负责通识教育,后又成立了集研究、协调和教学为一体的大学通识教育部,并采取“单线拨款预算”使教学经费直接与课程和任课教师挂钩,从制度机制和管理机制上保证通识教育计划的顺利执行和设施。在课程设置上,香港中文大学有优良的通识教育传统,近年又采取书院通识课程和大学通识课程相结合的办法,规定“文化传承”“自然、科学与环境”“社会与文化”“自我与人文”为四大具有跨学科性质的通识教育必修范畴,值得学习和借鉴。^[15]如果按照素质教育的标准来要求通识课程,国外和我国港台地区在课堂教学层面上的某些考虑和做法同样值得我们研究和借鉴。如前面提到的大班上课、小班讨论,阅读原典、注重思考性阅读和写作,鼓励学生在一系列的主动选择和评判过程中形成自己的价值判断和审美判断,注意加强知识的深度学习,注意知识和社会发展的有机联系等都相当奏效。特别是通识课上的深度学习尤其重要,所谓知之深,才能爱之切,而素质教育中非常关键的创新素质更离不开厚实的知识基础、广阔的视野、独立的判断和对知识(未知)的好奇和热爱——真正的创造源于热爱。由于大学,特别是研究型、综合性大学承担着培养国家栋梁、民族精英的重任,高质量的文化素质通识教育将引导和帮助学生和教师一起共同认识和了解人文通识教育在其成人成才过程中的重要作用,使大学生们在离开大学的时候,不仅具有一定的专业知识,还准备了一些与自己专业相去甚远的“支援知识”和“支援意识”,[17]并较好地掌握了“为学” 与“为人”的真谛,成为更有资格引领社会健康发展的先进力量。

文化素质教育正在迈向第二个十年,在新时期、新形势下总结前十年工作的经验,提升对文化素质教育和通识教育的认识,并带着强烈的问题意识,本着高度负责的科学精神,结合中国的实际,有针对性地、有选择地学习和参考国外通识教育的有效经验,吸取其对解决中国高等教育问题行之有效的合理内核,探讨中国特色的文化素质教育的理想与合理模式,正在成为一项非常重要和迫切的任务。中国式的通识教育的内涵和外延及其与文化素质教育互为基础、互为平台的辩证关系等一系列问题需要我们从教育理念、教育结构、教育模式、教学方案、教师素质和时代要求等诸多方面进行系统和全面的考察与研究,并从具体个案着手,提出解决问题的思路和方法。只要我们视野高远,目标坚定,并且真正做到不唯书、不唯洋,只唯实,我们就有可能解决好中国高等教育自身的问题。