A县农村初中生学校德育现状

除了用问卷调查了868位学生的品德发展现状外，本研究者先后对该地区初中的部分校长、教师、学生、家长、乡政府干部进行了访谈和观察。其中主要访谈的对象如下：学校校长2人，德育主任1人，学生10人。另外教师5人，其中3位教师主要教学德育课，另外2位教师为班主任。学校主要涉及A县三所学校。访谈采用了半结构式访谈和非结构式访谈方法相结合的办法进行。其中，本研究者在某初中实地工作近一个月，进行了较为细致的学校德育情况调查。深入课堂听课28节，参与该校的全校家长会和班级家长会一次，并于会后访谈部分家长。通过访谈笔录写了近七千字的材料。对这些文字材料进行了编码处理，以便提炼主要问题，获得重要信息。第一步：反复阅读访谈的记录材料，弄清楚受访者所表述的意思，隐含的含义，语句间的相关关系。第二步：收集在受访者表述中出现的所有可能的编码主题。第三步：根据本研究目的和受访者表述的材料，并根据教育学、伦理学、心理学、社会学等学科概念，确定编码主题。第四步：根据所确立的编码主题进行试编码，按照受访者的实际回答修改编码主题，确定正式的编码主题。第五步：根据所确定的正式编码主题，将所有材料正式编码，并对材料进行相应整理。

对整理后的材料结果进行分析，其中突出的问题如下：

（一）学校德育师资质量有待提高

其一，学校德育师资数量不足。德育教师通常需要在学校完成一至两科以上的学科教学任务，面对繁重的德育任务常心有余而力不足。其二，教师自身素质、教育观念有待提高。由于教师学历偏低，继续学习的机会少。教师在对德育的认识上也存在偏差，访谈以及观察中发现本地区学校德育的实施主要靠班主任完成，其中有不少德育课的教师认为自己只是一门学科的教师，自己的任务是教这门学科的知识，而学生品德的好坏，主要靠班主任去教育完成。其实，形成这种只管“教学”或只管“育人”的不同教师角色是长期的德育实践偏差形成的。在我国古代，如在最初的儒家教育里强调“文以载道”“尊德性而道问学”，强调知行的统一，教师既教书又育人。自汉代“罢黜百家，独尊儒术”的境况后，“经学昌盛，太学中的五经博士即专事传授经书的教师，多崇尚空言，坐而论道。”教师的角色主要在于“教学”。自此也产生了经师与人师的区别，后唐代韩愈，大兴“传道、授业、解惑”之教师职能，他强调“记问之学，不足以为师”，“道之所存，师之所存”，强调教师的育人之角色。然而，自汉代后，讲经与传道的两种教师却不断形成，在近现代更是得以加强。然则，“经师易遇，人师难逢”，在功利主义弥漫的今天，教师必须改变观念，将教书与育人统一起来，强化育人意识，实为必要。

（二）教师、学生对德育新教材不适应

一方面，德育新教材在西部贫困地区推行，存在本身的适用性问题。新教材的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展，其基本理念是关注学生的情感、态度、价值观和能力的培养，通过开展德育课程，使学生获得作为一个公民所必须的道德知识和道德素养，为学生的终身可持续发展打下良好的基础。与旧教材相比，新教材确实有许多创新和改进之处，无论从编写指导思想来说，还是从课本内容和组织上、编写方式上来看，对于落实素质教育思想，全面提高学生的道德品质较旧教材大为进步。然而新教材在该贫困地区却出现了不适应的问题。在访谈的18个人中，17人次谈到课程改革后的新教材编写城市气息过浓，脱离农村基础教育实际。教材上的一些知识与农村生活相去甚远，教师、学生难以联系实际生活。

另一方面，教师自身对德育新教材的不适应。访谈中发现，不少教师对德育新教材使用的却是旧教法。其一，新教材首先对教师的教育观念提出了挑战，要求教师不再作为知识的权威与灌输者，而是充当学习过程中的指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程，体验德性成长的过程。这些新变化对教师的执教提出了新的要求，教师也急需“充电”，接受新课程的师资培训。然而由于经济等条件的限制，他们接受继续教育的机会很少。传统教育观念的阻碍，使教师的新德育观念的形成尚需时日。其二，缺乏德育新课程资源。新教材和旧教材比较明显的区别是，新教材留给教师、学生的创造空间大，而去实施这些创造需要相应的课程资源，没有配套材料，教学目标很难实现，这对于该地区初中教师来讲很难做到。调查中发现，该地区初中很少有校本教材，缺乏相应的课程资源。

新课程改革中，该地区农村初中德育教师课程资源观念有所转变，并且有意或无意地开发着德育新课程资源，但总体水平低。主要原因在于：首先，学校领导不够重视德育新课程资源的开发，教师获得开发德育新课程资源的支持性环境差，比如获得时间、经费等方面的支持。在与几位校长的访谈中也发现，学校领导常把老年教师和低学历的教师用到德育课程教学的岗位上。其次，教师的观念、专业化程度对德育新课程资源的开发产生明显的影响。如，从德育新课程资源开发的广度和深度上看，教师课程资源视野狭窄，开发的课程资源不多。如由于目前经费短缺，许多农村地区缺乏现代化的教学条件，办学条件差，教师可以用的校内教育设施有限，影响课程资源的开发。但在经费短缺的情况下，一些教师却往往忽视了乡村丰富的课程资源，仍然把课堂教学作为唯一的教学形式，教室作为唯一的教学地点，与校外的教育机构、农场、工厂、自然和人文景观等课程资源联系少，严重地影响到德育新课程资源的开发。不少教师对德育新课程资源理解狭隘，仅把教材和一些教育教学设施作为课程资源加以开发，习惯于统一的教材、统一的教参、统一的教案等，这些课程资源单一化，形成的是千篇一律的教学内容与教学方式，从而抹杀了多样性。同时，教师也在一定程度上忽视自身以及学生这一重要的课程资源。师生的个体知识、生活经验、生命体验是极好的德育新课程素材，当地的乡村文化、风土人情也是极为重要的德育新课程资源，这些素材对学生德性养成起到很重要的作用。因为道德不是空洞的说教，不是一堆堆所谓的道德规则，必须与学生的日常生活相联系，这些素材来自学生的日常生活实践，具体体现了人的道德发展过程。再次，已开发的课程资源，没有较好地突出其人文教育的价值，并没有与教材融合为一体，而是浅层次地开发与利用，形成的是“已开发的德育课程资源”与“指定的新教材”两张皮。由于缺乏课程资源，德育课程局限于课堂和课堂照本宣科的模式，教师、学生容易产生厌教、厌学情绪。

（三）学校德育缺乏长效机制

所谓机制，是指一个系统的组织或部分之间相互联系、作用的过程和方式。学校德育长效机制，是指反映在学校德育的全过程中，通过建立健全制度和严格执行制度，使德育工作经常化、制度化和规范化。它是长期作用于集体和个体，促使德育目标得以顺利实现的长期有效的运行机制。但长效机制不是一劳永逸、一成不变的，它必须随着时间、条件的变化而不断丰富、发展、完善。这一长效机制应包括动力机制、运行机制和保障机制。但该地区学校德育没有形成一个长效的机制。

第一，学校德育动力机制不足。其表征之一为追求升学率。教师、学生都为了“中考棒”而转。表征之二为学校德育流行“一阵风”，学校德育常根据上级部门的安排进行活动，处于被动的局面。如在调查中发现，由于上级要求A初中切实做好学生的安全工作，某初中一位班主任的整整七周的工作笔记里，德育工作每天所讲的只是安全工作，而其他德育工作则很少甚至没有涉及。

第二，学校德育运行机制不良。其表征之一，制度不健全，或难以操作。调查发现，该县教委制定了统一的初中德育考核目标和评价体系，并以文件的形式下发个单位。但是学校一般都照搬县教委的这个“德育文件”，而没有根据本校的特点与实际，制定相应的德育目标和评价体系，使德育制度难以贯彻落实，难以落实到操作层面。如学校德育的评价主要是通过期末的试卷测试完成，用分数来体现学生品德发展的状况，其他方式少。表征之二，学校德育机构不健全，难以正常开展工作。一些初中没有专门的德育室和德育实践基地。学校的德育主任、德育教师除了德育任务外，另外有大量的教学任务。同时，在机构设置和运行机制上，教学与德育系统割裂开来，有限的资源难以整合，难以发挥其育人价值。德育主任、团队干部只抓德育活动而不注重发挥学科教学的育人作用；教导主任、教师忙于知识传授，难以在学科教学中渗透德育。

第三，学校德育缺乏保障机制。学校处于贫困山区，缺乏相应的经济支撑，相应的德育活动难以开展，学校的德育氛围难以营造，如校园文化的建设，德育实践基地的建设和维护，这些都需要一定的经费作保障。由于以上种种原因，学校德育长效机制难以形成。

【注释】

[1]这种“生存的教育”只是传授学生生存的知识和由此产生的技术的力量，却没有给学生一颗明朗的心与道德的智慧。这种缺乏“存在的教育”使学生在科技、经济不断日新月异的全球化时代里，在享受现代物质文明的快感时，对现代人的生存问题不断质疑，这种质疑使得现代人情感愈来愈来冷淡，道德品质愈来愈低下。

[2]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003：58.

[3]史习燕.少年暴力与爱育的缺失[N].中国教育报，2002-08-23，第6版.

[4]汪城，佟佳熹.北京一高中生用刀刺死两同学后自杀未遂[J/OL].http： //news.sina.com.cn/c/2005-05-01/09205797229s.shtml，2005-05-01.

[5]德性即为知识，把道德与知识等同起来，从伦理学的角度说，是把道德放在知识的基础上，从而使道德成为科学的对象，奠定了理性主义伦理学的基础，但是苏格拉底把知识与道德即真与善绝对等同，忽视了他们之间的差别。知识与道德有联系不等于知识就是道德。伦理学是一门实践性学科，要使知识变成道德，还需要把它与人的意志相结合，需要一个现实化的环节。（苗力田，李毓章.西方哲学史新编[M].北京：人民出版社，2002.55.）笔者认为，弄清知识与道德之间的联系与区别，对当前学校德育的改革具有重要意义，诸如，改革当前一味灌输的道德教育方法，用考分来判定学生品德高低等等这些流行的做法。

[6]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：119.

[7]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983：26.

[8]胡厚德.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2005：113-132.

[9]胡厚德.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2005：131-132.

[10]胡厚德.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2005：131-132.

[11]胡厚德.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2005：131-132.(www.xing528.com)

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[16]李伯黍.儿童道德判断发展研究阶段报告内部交流稿[R].上海：上海师范大学教育管理系，1983.

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[25]杨峰.初中生品德发展测评量表的研制[D].广西师范大学，2000.

[26]本调查问卷进行项目分析主要是从以下方面进行：一方面进行定性分析，将学生做题时的疑问加以记录，对教师提出的建议进行归纳和分析，从而对项目进行修改。另一方面进行定量分析：1.对项目进行区分度分析；2.各个项目与量表总分的相关程度分析；3.各个项目的正态分布情况分析；4.本量表调查的结果与已有研究结果比较。选择量的研究方法来研究德育立即遭遇困惑——品德测评能否量化？在国内而言，存在四种观点（肖鸣政，1995）1.认为品德测评可以量化。其认为任何事物都同时具有质和量两种规定性，没有量的质和没有质的量都是不存在的。持这种观点大多是中小学第一线班主任、政教处或基层教育行政干部，还有部分大学与教育科研工作者；2.认为品德测评既可以量化又不能完全量化。其认为品德测评对表层次的行为规范可以量化，而对深层次的政治思想与目的动机则不能量化；3.品德测评不能量化。其理由多种多样，因为众所周知，不一一赘述；4.对品德测评能否量化抱中立的观点。其认为给品德测评量化问题下结论，还为时过早。对于品德测评能否量化有代表性的观点还有，杜时忠（1994）在其发表于《教育理论与实践》第3期的一文《品德测评量化的贡献与局限》中论述了品德测评量化的贡献及其局限性。肖鸣政则出版了专著（《品德测评的理论与方法》，2000）系统地论述品德如何测评与量化。檀传宝教授（2005）认为目前对品德乃至整个德育的量化、实证研究，或者说用量的、实证的方法来研究德育较少，应当加强这个方面的研究。本研究力求注意量的研究方法的不足之处，坚持量的研究与质的研究相结合的办法——毕竟，在本研究中，量的研究仅仅只是其中的一个方面。

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