中职校现代学徒制模式构建与实践：一体驱动、三段进阶、三标考核

在过去的二十年里，随着科技的进步和全球化的发展，职业教育培训体系的公开比较能力也在不断提高。亚洲职业教育和培训学会（the Asian Academic Society for Vocational Education and Training）、欧洲职业教育研究人员网络和创新学徒制国际网络（the European Network of VET researchers and the international Network on Innovative Apprenticeship）等组织的协调和建立表明，职业培训发展已达到包括学徒制在内的国际高质量职业培训水平。但全球技能赤字、青年就业以及社会公平问题仍是当前各国发展过程中面临的重要现实问题。鉴于这些原因，对于许多国家而言，下一代学徒的协调与发展已经成为一个迫切的问题。国际劳工组织（International Labour Organization）对11个国家的学徒制进行的一项研究表明，如果学徒制模式是一种更有吸引力、更有效的通往生产性职业的途径，那么学徒制可以解决年轻人的失业和贫困问题。但李（Lee）总结了对职业教育最常见的批评意见：“低质量、高成本、不适合实际社会经济条件的培训、忽视非正式部门的需要、忽视劳动力市场和毕业生的高失业率”。低质量的职业培训突出了全球关注的另一个问题，即缺乏质量保证导致社会制度不可信，当职业培训脱离政府监管时，这种关注就会增加。Gopaul（2013）认为在包括德国在内的大多数国家，年轻人选择学术路线而不是学徒路线。不仅如此，非正规或非结构化学徒制在包括G20国家在内的许多国家普遍存在，这些国家的学徒或学徒制不受法律法规的约束或保护。

当然，国际比较发现，学徒制现代发展的模式选择并非仅仅是正规和非正规那么简单，因为与现代学徒制发展密切相关的培训模式常因场景不同而有所变化。单在欧盟成员国，就可以找到校本培训、公司内部培训和公司外部培训以及非正式职业培训以某种方式并存或结合的混合制度。艾肖尔斯特（Eichhors）等人将工业新技能学习的基本方法区分三种不同的职业教育和培训体系：以学校为基础；将学校教育与基于行业的方法相结合的双元学徒制；基于非正式的路径。这一界定可能过于宽泛，Koudahl（2010）给出了一个更为精确和有用的描述：市场模式，即培训是由市场力量决定的，主要的优点是，劳动是按照具体需要训练的，并确保就业，主要的缺点是培训的周期问题，导致技术人员的供应不均衡，质量要求与课程的狭隘重点不一致，主要出现在英国、北美以及包括日本在内的部分亚洲国家；国家控制模式，即培训和管理是在公立学校内进行的，这种模式的一个优点是，如果学生改变了职业方向，就可以不间断地进入高等教育，而其主要缺点在于学生所学的技能并不是行业所需要的，这就造成了潜在的技能不匹配，该模式主要以法国、瑞典和芬兰等国家为主要代表；合作模式，即企业、工会、教育工作者和政府在在职和脱产培训中按照国家商定的标准共同工作，这种模式对纳税人来说比市场模式昂贵，但比国家控制模式要便宜，德国、瑞士、奥地利、丹麦和爱尔兰实行的“双元制度”最能证明这一点。与此相关，劳耐尔（Rauner）据实际工作过程中所发生的学习程度不同，将现代意义上的学徒制发展模式区分为三类：第一，“盎格鲁—撒克逊”国家的“现代学徒制”，此类学徒制的目标是传承手工艺大师的训练传统，职业能力的发展是通过在工作过程中学习和成为各自公司实践共同体的一员来实现的，从培训开始，学徒们就积极参与公司的增值工作和生产过程，以英国（苏格兰）、澳大利亚、美国和加拿大为典型代表；第二，源于20世纪上半叶中欧国家的“双元学徒制模式”（Dual Apprenticeship Model），此类学徒制的培训以系统实践课程为基础，尤其是第一年系统化的获取基本职业技能的方法是以后在实际工作过程中进行专业培训所必需的基础，以瑞士、德国、奥地利、丹麦为代表；第三种形式的学徒制几乎把所有的实际训练都转移到讲习班和训练中心，这种变体的主要特征在于，实际技能的转移在很大程度上独立于现实公司的日常工作流程和业务流程中不可预见的事件，以法国、瑞典、荷兰为主要代表。(www.xing528.com)

尽管上述文献对于不同国家既存现代学徒制的模式进行了归纳，但正如Berlia认为的那样，采用任何国家任何一个范例是不明智的，也是不可行的。因为上述提到的所有发展模式都经历了数年的时间进化，一直受到各种文化、政治和经济的影响，因而一国现代学徒制发展模式的选择需具体问题具体分析。这一点与现代学徒制的制度构建颇为相似。