高校专业分流研究：选拔向衔接转变

高校专业分流的定位是高校专业分流改革的首要问题。高校专业分流是大类招生培养模式中的关键环节，是大类招生培养中的前期基础教育阶段和后期专业培养阶段的衔接，故此高校专业分流的基本定位为衔接。这种衔接是高校学生在本科教育中不同阶段之间的一种衔接，承接本科基础教育与本科专业培养。

高校专业分流显现出选拔性，是一种高校专业分流定位的异化现象，表现在大类招生培养单位将选拔代替衔接，甚至认为选拔即衔接，或者将对各专业准入学生的选拔作为衔接的基本机制。高校专业分流固然是依据一定条件将学生分流至不同专业的活动，但与学校挑选学生进入不同专业具有本质区别。前者突出学生的主体地位，后者强调大类招生培养单位的主导地位。高校专业分流的基本定位对高校专业分流的依据、学生专业分流后的专业承诺水平及本科教育质量均有重要影响，将选拔代替衔接的高校专业分流必然滋生不少问题。在本科基础教育阶段，学生本应夯实基础、拓展知识、探寻专业兴趣，然而分流专业选拔条件的存在，不少学生为分流至志愿专业，投入大量时间准备相应考试或其他门槛条件。这种类似“小高考”的专业分流必将增加学生压力，束缚学生的自由成才。

高校专业分流的基本定位为衔接，这种衔接属于教育学中的基本理论范畴。教育中的衔接问题关涉个体成长和教育的规律。个体身心发展是一个循序渐进的过程，教育也应当具有相应的阶段性和连续性。高校专业分流承接的是本科前期教育和本科后期教育两个阶段，这两个阶段分别对应的是本科基础教育和本科专业培养。两者之间存在微妙的关系，由高校本科教育的本质属性所决定。关于高校本科教育的属性，历来有不同的说法。一是通才教育说。新中国成立之前，这一说法比较盛行。如梅贻琦先生倡导的“通”、“专”虽应兼顾，但短短四年本科中，通专不可能并重，本科教育重心在“通”[12]。二是高等专业教育说。该说法源于民国初期，在新中国成立尤其在1952年的大规模院系调整之后成为学界主导观点。如潘懋元先生认为包括本科教育在内的高等教育是建立在普通教育基础上的高等专业性教育[13]。三是高等基础教育说。有学者认为高校本科教育是高等基础性教育，即高等教育的基础阶段[14]。也有学者提出“元才教育”观，即以人为本，培养学生的基础性素质和迁移能力，淡化专业训练[15]。四是通识教育与专业教育结合说[16]。有学者认为本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育。五是多元说，即强调高校本科教育的多重属性。如有学者提出高校本科教育是一个体系，由学术性本科教育、专业性本科教育和职业实用本科教育等多类型构成[17]。还有学者认为高校本科教育有学术性教育、专业性教育和基础性教育三个核心理念[18]。(www.xing528.com)

在不同本科教育属性观的指导下，本科基础教育和本科专业教育呈现出四种关系。第一种是本科专业教育占绝对主导地位的控制性关系。在这种关系中，本科基础教育微乎其微，只有诸如大学英语之类的全校必修课程，或设置少量本科专业基础课程。第二种关系是以本科专业教育为主、本科基础教育为辅。这一关系强调高校本科的专业培养，认为适度的本科基础教育包括一些通识课程、专业基础课程。第三种关系是以本科基础教育为主、本科专业教育为辅。这一关系背后有本科教育的“通识教育说”和“高等基础教育说”支持，注重本科基础教育。第四种关系是本科基础教育和本科专业教育并重。在这种关系中，两者均无偏重，通识教育也并不是专业教育的补充甚至对立面。

在上述四种关系中，第一种控制性关系通常存在于专业招生、专业培养的高校，不存在高校专业分流现象。以后三种关系为切入点，可将高校专业分流的衔接性划分为三类。一是本科基础教育主导型。在延缓本科专业教育实践的观点指导下，高校专业分流承接占较大比重的本科基础教育和占较小比重的本科专业教育，专业分流通常发生时间较晚，一般在本科三年级末或四年级。二是本科专业教育主导型。在强调本科专业教育的基础上，高校专业分流承接占较小比重的本科基础教育和占较大比重的本科专业教育，专业分流通常发生时间较早，一般在本科一年级或二年级初。三是平衡共生型。这种平衡共生型衔接的基础是本科基础教育与本科专业教育的共同发展与交集，高校专业分流往往发生于本科教育中期，如本科二年级中期至三年级中期。不同的本科教育类型或不同专业大类，应当根据自身的特色和需要选择不同衔接类型。我国本科教育也应当建立多样化和差异化的高校专业分流衔接机制，促进本科基础教育和本科专业教育的融合共生。