生态是指自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间互相作用而建立起来的动态平衡关系[1]。这一定义是对“关系”与“状态”的肯定，强调了生物有机体之间以及生物与其生存环境之间的关系。这种关系的建立同时也决定了生物的生存状态，即通常意义上理解的“生态”。随着当前社会从不同视角对“生态”问题的广泛关注，对“生态”一词的内涵理解也得到了不断丰富和拓展。
“生态”已经从一个学科的普通术语逐渐演变为一种看待世界、分析客观事物的思维方式和价值理念，常常被用来描述和定义一些美好的、健康的、和谐的事物，比如目前大家耳熟能详的“生态文明”“生态文化”“生态政治”“生态经济”“生态伦理”“生态教育”“生态食品”“生态交通”等新名词的出现，表明“生态”不仅说明生物体与自然环境的关系，也揭示出生态的本质就是有机生命与外部世界的关联。
课堂有广义和狭义之分。广义的课堂泛指进行各种教学活动的场所，就是所有发生教学活动的地方都存在课堂；狭义的课堂是学校育人的场所，具体地说是被学校用来进行教育活动，以传承、转化和建构教育知识为基本手段，旨在促进学生掌握知识、发展智力和能力，培养学生的品德和促进学生个性发展的场所。有学者认为，课堂不仅仅是用来进行教学活动时的教室，也不仅仅是一个环境概念，它是在相对固定的场域下，包含多种要素、要素间的关系及其活动的整体概念[2]。课堂不仅是物理空间意义上的教室，也不仅是游离于其他社会活动之外的纯粹传授和学习知识的场所，更是一个有情境、气氛、生动的活动场[3]。在现代信息技术条件下，课堂不仅担负着对知识的传承传递、交流融合、更新创新等多种功能，也是人们交流思想、提升素质、增长智慧、升华境界的重要活动场所。课堂是由多种生态要素构成的，这些生态要素以不同的形式组合，就会构成不同的课堂生态。有学者对目前学术界关于课堂内涵的认识进行了系统的归纳与总结，认为课堂生态的内涵涉及课堂生态的结构、课堂生态的特征与课堂生态的功能等三个方面[4]。
（1）课堂生态的结构
课堂生态的“生”既是生命（生命教育），又是“学生”；“态”是指形态、样子[5]。因此，课堂生态就是课堂生命（学生和教师）与生存空间或环境的状态。因此，课堂生态是教育生态中最重要的组织形式，是一种特殊的生态，是生命系统与环境系统在特定的空间——课堂中的组合体。它由教师、学生和课堂环境三部分组成，其中教师与学生是课堂生态主体。课堂主体与课堂环境是课堂生态的两大基本要素，它们之间存在多维复杂的关系。师生之间是人与人的关系，师生与课堂环境之间是人与环境的关系，不同要素之间相互作用、相互影响、相互依赖，体现了课堂生态系统特有的多样性和有序性，形成了完整的课堂小生态。这个生态的优劣直接影响学生的学习、成长和发展。
（2）课堂生态的特征
课堂生态关注课堂的生存空间，关注每一个生态因子及其关联，包括课堂环境、师生关系、教学事件、实践范式等方面，具有整体性、协同性和共生性等基本特征。
一是整体性。课堂是由各种活动和步骤按照教学规律和模式组织起来的整体形态，也是教师、学生、教学事件和环境诸方面的整体关联。首先，教师、学生和内容作为课程主体，在课堂教学中相互适应，相互调适，在交互过程中师生的知识结构由以前各自分散的状态到按照一定的规律组织起来，出现新的知识，学生的知识结构和认识能力发生相应的变化[6]。其次，课堂的空间文化、制度文化和言语行为文化共同构成了课堂文化生态的整体。
二是协同性。课堂生态的各要素之间相互作用、相互影响，一方的变化会导致另一方在心理和生理活动方面发生协同变化。课堂教学是师生情感交织的过程，一方情绪的变化会引发另一方做出相应的调整，以建立新的心理平衡。教师精神饱满、情绪高涨常常会感染并打动学生，激发学生的学习热情；相反，教师精神萎靡或把个人不满情绪迁移于学生，学生的精神状态会陷入低谷，甚至产生抵触情绪和逆反心理。课堂环境的变化也会引发师生交谈方式的变化，影响学生的情绪和言语行为。(https://www.xing528.com)
三是共生性。师生双方生活在同一个特定的课堂空间，一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状态的变化直接或间接地对另一方的存在状况产生影响。师生之间是一种共生互补的生态关系。在课堂状态中，师生之间的发展是一种正比例关系，即学生发展的程度与教师生命活动价值的实现程度是正相关的，学生综合能力的提高意味着教师价值的提升，教师课堂活动价值的实现部分地依赖学生的发展，离开了学生的发展，教师的生命活动就失去其应有的价值。
（3）课堂生态的功能
课堂生态是教育生态系统中的小生态，其功能是通过教师、学生和课堂环境各成分之间的交换和交流实现的。研究显示，课堂生态具有中介与传递、加工与建构、调整与适应、促进与驱动等多种功能[7]。
一是中介与传递功能。课程是指导学生认知发展、生活实践、学习行为和完善人格的文本，是引发学生认知、分析、理解事物，建构知识并进行反思的媒介，文本是传递信息的载体。教师是传递信息的使者，学生是主动获取知识的学生。
二是加工与建构功能。在课堂生态中，教师和学生既是知识的消费者，也是知识的加工者，还是知识的生产者。教师在课堂上消费知识的同时对知识进行加工和处理，帮助学生吸收知识，学生主动地消费（输入）知识和经过教师加工的信息，在此基础上重新建构知识，实现新知识与原有知识的同化与顺应，进而达到全面发展的目的。
三是调整与适应功能。课堂生态中的师生关系是流动的、互为依存的，教师加工信息和建构知识是建立在学生的基础上。教师根据学生的学习行为、知识结构等方面变化所反馈的信息，在教学内容、教学目标、教学方式、教学心态等方面进行相应的调整，以保证知识传授、信息流动、技能养成和个性培育等效果。
四是促进与驱动功能。课堂是传授知识、培养情趣、启迪智慧的场所，是促进课堂主体完成教与学任务的驱动器，师生为了达到教学目标、满足教学的需求，会采取与之相适应的态度，从而成为自我发展的内驱力。
物质循环、能量流动和信息传递是自然生态系统长期生存和发展的动力基础。课堂生态同样存在一种动力机制。系统内部的物质、能量和信息的流动与交换是推动和维系课堂生态系统运动的力量，这种力量有三种表征。一是课堂内部环境与外部环境的交流。课堂内外是相互依存、不可分割的生态系统，两者通过信息的输入和输出产生相互联系。教学软硬件设施进入课堂，课程改革理念注入课堂，这些都会改变教与学的行为，使课堂生态系统内部发生积极的变化。二是师生之间在课堂内部进行着信息传递。师生在课堂环境下接收信息后，彼此会产生不同的作用，形成一个反馈环，教师的反馈会影响学生，学生的反馈也会影响教师。通过这个反馈环，师生双方维持正常的自动调节功能，完成各自的行为调节、认知调节和情感调节。三是生态主导因子的转换。主导因子是环境因子中起决定作用的生态因子，其变化会引起其他因子的变化。但主导因子是不确定的，可以交替变化的。课堂生态中师生都有可能交替成为教学中的主导因子，师生双方在教学过程中融知识生产者、消费者和分解者的角色于一体，共同承担着知识传递、分解、加工和建构的任务[8]。
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