自由高等教育核心概念解析

在分析高等教育的公理基础之后，巴尼特试图重新建构一个高等教育的理论体系，而这一理论体系是围绕他所阐释的几个核心概念展开。第一个概念是文化。文化是高等教育的本质属性。在本书写作之前，已有不少学者（例如布迪厄）乃至政府报告致力于解释高等教育的文化功能，认为高等教育的文化会对更为广泛的社会公众产生影响。相比这些对外部文化的描述，巴尼特更为关注与之形成互动的高等教育内部文化，同时批评将外部文化凌驾于内部文化之上是本末倒置。巴尼特从学术共同体文化和学生体验的文化两方面阐释了高等教育的文化内涵^[7]。很明显，洪堡时代的遗产、布鲁贝克的认识论逻辑、不少公众心目中的象牙塔印象仍然是支配高等教育文化的重要逻辑之一。尽管学术共同体内部已经出现如同克拉克·科尔所说的剧烈分化现象，存在不同的话语体系、亚文化群体以及不同的利益群体，尽管高等教育已经出现如前所述的认识论公理基础的危机，但“真理取向的话语”依然是学术文化的核心要旨，是各个不同学科所依托的共同文化基础。另一方面，也是巴尼特格外指出的一点，对学生而言，高等教育乃是一种文化体验；而不同的文化体验塑造了不同的高等教育模式。如英国的高教体制重视以知识为交流工具的社会互动，而德国模式则建立在个体与知识的互动上。可以很明显发现，学生体验的文化和学术文化之间并非截然分离，而是存在密切联系。也只有将高等教育内部文化功能融入社会文化，才能充分发挥高等教育的外部文化功能。

再者，理性是不少哲学家、社会学家乃至经济学家热心讨论的话题。例如哈贝马斯曾对理性进行了富有深度的阐释，其中对工具理性和交往理性的区分，使得理性这一概念不仅仅是学术事项，同时还具有更为宏大的社会价值。理性是高等教育价值得以充分实现的重要条件，意味着“最基本的方法，就是采用证据、进行推演、发现概念之间的联系并得出结论”^[8]。在巴尼特那里，理性具有奠基、启蒙和解放三个层面的价值^[9]。其中奠基为一个人的行动或信仰提供理由；启蒙是指一个人对世界的观察和理解能达至更加真实的水准；解放则要求开始批判性思考，从一个更高层面上审视各种可能性，实现个体的解放，催生新的实践。巴尼特提出，理性的要求不应当仅仅满足于前两种形态，而更应寻求超越，发现新的可能性。在讨论中，我们可以发现巴尼特显然更为推崇哈贝马斯的交往理性，认为真正的理性只有在彼此之间的沟通、理解和对话中才有可能形成。显然，这里的理性不仅仅是基于计算的工具理性——单纯的奠基可能会培养出钱理群所称的“精致的利己主义者”——而是哈贝马斯所称的交往理性，需要在不同主体之间的对话中达成彼此之间的理解。在后文中我们也可以发现，对交往理性的分析贯穿全书，甚至在某种程度上主导了后文的学习观以及课程层面的设计。

另外，自洪堡时代起，开展科学研究、探求高深知识已经成为高等教育的基本职能之一，甚至是高等教育推崇的基本价值。在巴尼特这里，“研究”也成为高等教育理论中的核心概念之一。但与已经成为广泛共识的“教学科研相结合”不同，巴尼特着重从人的角色对二者进行区分。在书中，巴尼特区分了教师和研究人员之间的区别，认为大学教师与研究人员的角色不同，教师应对学生和教学负责，而非对研究负责。甚至认为声称研究和高等教育不可分离的主张将会使高等教育误入歧途。很明显，巴尼特深受纽曼的影响。在纽曼《大学的理念》一书中，教学和科研代表着两种不同的能力，而很少有人能兼具二者。^[10]纽曼心目中的大学把育人作为重中之重。而教学和科研孰轻孰重，二者的关系应该如何处理，成为贯穿20世纪直到当下的热点话题，并且目前依然未能得到圆满的解决。(www.xing528.com)

最后一个概念是学术自由，它是高等教育得以开展的前提条件。在一般的论述中，它往往是指教师开展自由研究的权利。在巴尼特看来，传统的学术自由存在巨大瑕疵，因为它只关注了教师而忽略了学生。他认为对学术自由的界定应该扩大学术共同体的范围，把学生也包括进来。毫无疑问，学生的学术自由首先意味着一种权利，这也是不少学者关注的内容，认为学生的自由意味着学生有学什么的自由以及由此衍生出的一系列权利。这些权利能保证学生实现既有的原生秩序。权利的另一方面则意味着责任承担——这也是巴尼特格外强调的——包括与道德紧密相关的实质性责任和与学生自身角色关联的程序性责任。