广义知识加工理论简介

（一）广义知识加工理论的概念

广义知识加工理论将知识划分为陈述性知识、程序性知识两大类，也有的分为陈述性、程序性知识和策略性的知识三大类。陈述性知识是指“是什么的知识”，即对内容的了解和意义的掌握（如概念、规律、原则等）的知识；程序性知识是指“怎么用的知识”，就是在遇到新问题有选择地运用的概念、规律、原则的知识，它与认知技能直接联系；策略性的知识是指“为什么的知识”，即知道在为何、何时、何地使用特定的概念、规律、原则。它是关于如何思考的知识，与认知策略直接联系，所以一旦掌握就能自觉地、熟练地、灵活地运用，并转化成一定的能力。广义的知识观已将（狭义的）知识、技能与策略融为一体了。

现代认知心理学认为，学习过程就是对信息进行输入、编码、储存和提取，以及对这种信息加工进行元认知监控的过程（也称为执行过程）。学生头脑中进行的认知活动是影响学习结果的决定性因素，情感态度与价值观等非智力因素也在这一过程中起着极为重要的动力调控作用。信息的加工是有层次的，信息被加工的水平越深，它能被提取出来的可能性就越大，问题引发的加工水平越高，后来回忆的水平也就越高。从知识的结构看，知识就是通过各种关系把“概念”或结点连接起来的网络。这些结点包括了在特定情况下能被激活的“概念实体”，它们通常并非总有名称，而以各种方式与其他结点相连接并执行任务。描述和表征结点的三种主要方法是命题、图式或单元、产生式。陈述性知识用命题网络或图式表征，在命题网络上储存了不同概括水平的属性用以区分不同的知识内容。陈述性知识的另一种表征是图式，是对同类事物的命题或知觉的共性的编码方式，它用于表征意义单元较大的、内化了的知识单元或知识系统。

另外，在知识库的加工过程中元认知监控起着重要作用。所谓元认知，是指认知主体对自己的认知过程、结果及与之相关的活动的认知，它使主体能够监控自己正在进行的认知活动，并做出适当的调节。从教学实践的角度来看，元认知与主体对学习的态度、动机有关，它是教学目标内化加工的内在思想束缚，自始至终都对认知的整个过程起自我调节监控的作用，如果没有较强的元认知能力，一个人的一般认知能力就得不到有效发挥。教师通过对学生在不同阶段的元认知监控和元认知训练，能使学生的元认知监控变成一个自觉的过程，使学生能对自己的学习进行高效的自我调控，能根据自身学习经验自发地学习。元认知对个体思维和行为的调节表现在：选择适宜的解决问题策略，监控认知活动的进行过程，不断获取和分析反馈意见，把握和修正自己的认识过程，坚持更换解决问题的方法和手段。在元认知的控制下，个体能有效地控制自己的学习行为，把注意力集中到与自己追求的目标有关的活动上。通俗地讲，这个阶段是学生养成自觉学习习惯的过程。

（二）广义知识加工理论对教学策略设计的启示

1.重视知识的加工

知识加工是一个主动的过程，在这一过程中，学习者构建新旧知识的意义关系，精心设计的教学策略推动着学习者更加积极地在新、旧知识之间建立联结。针对不同的知识，在不同的认知加工阶段，应该采用不同的教学策略。从认知心理学知识加工的理论出发，条件化、结构化、自动化的知识加工策略有助于教学目标的实现。条件化，即在头脑中将知识大量地以产生式的形式储存起来，将陈述性知识与应用知识的“触发条件”相结合，促进知识的迁移。结构化，是指将知识形成紧密联系的、具有层次的、能顺利地从具体到抽象和从抽象到具体的、进行动力传递的有序网络；自动化，是指通过练习使知识不断进行重组与改良，形成一个组块性的知识网络良性结构，以减少记忆空间，加快知识的提取速度。按照图式理论，教师在设计教学策略时应该提高情境之间的相似性并提取它们之间的相同元素；按照共同要素理论，增加学生对学习价值的感性认识，让学生懂得学习知识的意义，了解知识在不同情境下应用的规则、方法以及所需要的知识。

为了有效地进行教学，教师需要从心理学的研究成果中汲取营养，针对不同类型的教学内容提出有效的教学建议，为每一种学习找到有效的教学策略。信息加工理论主张培养学生的认知策略，促进学生对信息的有效加工，提高学生的信息加工能力。教学要促进选择性知觉的产生，并依据认知目的进入短时记忆；相应的教学策略包括引起注意、告诉目标以及引导回忆，激活原有知识中的有关概念。在短时记忆阶段主要使用编码策略，教学必须呈现各种编码方式的程序，鼓励学生选择最佳编码方式。而长时记忆的语义编码策略可使学生掌握为自己提供线索的策略，以便精确回忆，提取自己所需要的信息。乔纳森提出了学生对新学内容进行深层理解并长久保持的深加工策略：记忆、综合、组织和精加工策略。

（1）记忆策略，即帮助回忆的一些具体策略，包括重复、复诵（如心理练习）、复习和记忆等，有助于学生逐字地回忆所学的事实或事实系统。

（2）综合策略，即把信息转换成一种更容易记忆的形式，帮助学生转换新内容的策略，包括释义（要求学习者用自己的话来描述新学习的材料）、对新信息进行生成性提问和举例。(https://www.xing528.com)

（3）组织策略，即帮助学生把握新、旧观念之间的联系策略，包括分析要点、要求学习者确定要点并叙述彼此之间的关系、写提纲、列概要、列表、比较分类。韦斯特等建议使用表格对新信息进行归类和整合。

（4）精加工策略，即要求学生对新的信息增加相关细节。促进精加工的策略，包括产生的心理表象、算法/结构图及句子综合。

策略只是问题解决的一种方式，而不是一套刻板的规则，它允许因人因地制宜。因此，应该鼓励教师以教育心理学为科学依据，在自身经验的基础上对策略进行拓展和调整。我国基础教育在这方面就形成了自己的特色。例如，“变式练习”教学促进了学生智慧技能的发展，学生的基础知识扎实，提取知识的能力很强，所形成的程序化知识的自动化水平很高，体现了我国在进行陈述性知识向程序性知识迁移的教学策略方面有着自己的教学优势与特色，但不足的是程序性知识向策略性知识的迁移不够好，学生的创新能力与知识的实际运用能力欠缺，而通过问题探究教学、案例教学、合作学习、自主学习等方式的有机结合能促进程序性知识的运用与迁移，形成解决问题的认知策略，提高学生问题解决能力和创新能力，真正实现知识情境的有机整合。

2.重视知识与儿童发展阶段的关系

（1）应按儿童思维方式进行教学。皮亚杰理论指出了儿童的认知、思维方式与大人不同，甚至不同年龄的儿童、青少年也有着认知结构上的极大差异，如可分为感知运算时期（0～2岁）、前运算时期（2～7岁）、具体运算时期（7～11岁）、形式运算时期（12岁左右）。

（2）遵循儿童认知发展顺序设计课程，课程教材的难度必须适应学生心智发展水平。教学如何与学生能力相匹配，这是早已受到重视的问题。以往的做法多是以年龄为能力划分标准，但在皮亚杰看来，“认知结构”是更为合适的标准，虽然年龄与认知结构有关，但并非认知结构的唯一因素。此外，根据皮亚杰的实验研究，就算是对于同一学习材料，不同发展程度的儿童也会有不同的反应。

（3）认识到儿童的自主性、积极参与性在学习中的重要性。按照皮亚杰的课堂设计，不主张为学生呈现现成的知识，而是鼓励儿童通过自己与环境进行相互作用自主地发现知识。因此，教师不宜进行说教式的教学，而应提供大量各种各样的活动，使儿童在活动中与现实世界直接互动。

（4）不强调对儿童进行成人化的思维训练。皮亚杰把“我们怎样才能加速发展”这个问题称为“美国人的问题”。皮亚杰曾访问过许多国家，他认为美国的心理学家和教育学家似乎对运用技术加速儿童各个阶段的发展问题最感兴趣。以皮亚杰理论为指导原则的教育方案也接受了皮亚杰的信条：与其过早地让儿童接受教学，还不如不教，因为这容易导致对成人规则的肤浅接受，而不能达到真正的认知理解。