教育哲学：分析批判理论和教育的巨大影响

南希·弗雷瑟（Nancy Fraser）以马克思对批判理论的定义作为开始来讨论批判理论，批判理论即“这一世纪的斗争和希望的自我澄清”（the self—clarification of the struggle and wishes of the age）。^[29]弗雷瑟写道：“这一定义的引人入胜之处在于它的直率的政治特征。”^[30]从批判理论家的观点出发，哲学务必要参与其时代的伟大斗争和社会运动。第三章中讨论的分析哲学和批判理论的差异是非常巨大的。分析哲学钟情于中立（detachment），寻求永久地存在于语言或真实世界的真理的中性形式，而批判理论则坚持认为，从学术和道德两方面来说，中立都是不负责任的。在批判理论家那里，即使是思想者力求中立——一种无立场的立场，他们也不会成功。我们都不可避免地被卷入我们的历史情境的任务和价值之中。

教育哲学家一直深受批判理论的影响，每年都会有许多这方面的文章出现。论述种族、性别和阶层的文章（当今时代斗争的三大主题）经常直接引用批判理论家的著作——有时是马克思，但今天更多的是安东尼·葛兰西（Antonio Gramsci）、马克斯·霍克海默（Max Horkheimer）、赫尔伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）、西奥多·阿多诺（Theodor Adorno）、迈克尔·福柯（Michel Foucault）、哈贝马斯（Jurgen Habermas）。所有这些作家都是“通过批判人类自主的不公正和有限的形式来拓展普遍的自由”^[31]的项目的一部分。也就是说，他们关注政治自由与尊严，他们关注的是真实的、基于历史情境的人类，而没有太多的萨特存在主义超级自由的意识。应该说，萨特本人是接受马克思主义的，因为存在主义的自由不可能在压迫的政治环境下得以充分地实现。

从马克思开始，批判理论家一直坚持分析构成、伴随和源自于各种统治形式的社会环境。当然，马克思的兴趣点在于一个阶级对另一个阶级的经济统治。他发现工人与他们劳动产品的剥离，工作本身沦落为为挣工资而进行的劳动，极少数人的巨额财富的获得是建立在以牺牲绝大多数人的痛苦为代价之上的。在马克思看来，工人的苦难代表着他所处时代的伟大斗争。马克思深切地关注着经济环境，其他批判理论家也同样深切地将他们的注意力聚焦于这一斗争的不同方面。例如，安东尼·葛兰西分析了统治阶层运用文化霸权压制下属阶层（subordinate groups）的种种形式。一方面，读写能力（literacy）可以被视为社会进步的一个工具。它使人们从事更好的工作、获得更好的服务、更加智慧地履行他们的公民职责。抑制读写能力可以成为完全统治的一种强大（而且明显的）手段。另一方面，提高读写能力可以被视为一种确保霸权的手段。具备读写能力的人可作为更加强势阶层的消费者和受欺骗者（dupes）而被牵制。首先，他们可能被说服接受并不真正符合他们最大利益的政治和社会结构；其次，他们可能被劝说将他们辛苦挣来的工资花在他们并不真正需要的产品上。因为少数底层阶级的儿童将会在经济富足的阶梯的攀升之中获得成功，因此，向上层流动的信息将具有说服力（cogency）。但是，有价值的知识——特权知识——将一直是少数人的财产。

保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是那些强调具备读写能力的新生代有必要提高意识水平的教育家之一。^[32]被压迫人民需要了解压迫的种种形式和统治阶层利用读写能力剥削的各种方式。随着他们学会了读写能力，被压迫阶层也需要提出描述他们自己的问题和可能的解决办法的主题。

在当代理论家中，亨利·吉鲁（Henry Giroux）运用弗莱雷的论述分析美国教育实践。^[33]他赞赏批判性读写能力（critical literacy），即指向对个人和集体问题的分析的一种读写能力形式。没有这种能力和批判的权力，具备读写能力的人或许只是简单地接受由主流文化所传递的信息，在利用自己的读写能力的同时，成为统治阶级的帮凶（accomplices）。批判性读写能力要求一种批判性思维方式（第五章讨论批判性思维）。人们不仅需要懂得如何读，而且需要知道如何质疑、分析和解决问题。

女性主义理论家也分析了女性作为一个被压迫阶级，日常生活领域中的重要现象的命名权，通常是创造语言的权力一直被剥夺的方式。例如，玛丽·戴莉（Mary Daly）认为命名权处于人类解放的中心位置。“女性的命名权已经从我们这里被人盗走。我们一直不能自由地运用我们的权力来为自己、世界和上帝命名。”^[34]从这一观点出发，读写能力自身——若没有创造语言的权力和批判力——只能使人分享旨在为别人的目的和利益而设计的语言。(www.xing528.com)

在提升自由或确保统治方面，学校发挥着什么样的作用呢？在20世纪70年代，教育界的批判理论家提出一种被称之为“符合理论”（correspondence theory）的理论。^[35]他们认为，学校教育的结构和课堂话语直接与社会阶级结构相对应，而且认为这种对应解释着学校如何“再生产”社会的阶级结构。然而，即使是在符合理论的早期，敏感的作者已经注意到符合理论是不完美的，学生和教师并不仅仅是一场他们毫无控制力的巨人游戏的工具（pawns）。通过对抵制（resistance）的讨论，对应理论得以修正。有趣的是，抵制本身有时为维护统治阶级的控制服务，因为当工人阶级的男孩抵制正规学校教育的努力之时——也因此正是通过他们的抵制——确保了他们的工人阶级处境，^[36]这一点不久就很清楚了。

尽管我们对围绕种族和阶层的概念问题的复杂性已有更多的了解，但有些思想家还是提出建议说，虽然学生有抵制，自由教育（liberal education）应该成为对所有学生进行教育的标准形式。自由教育“解放”思想并打造能采取自主行动的公民，对于这一点的争论由来已久。限制人们接受自由教育是维护统治阶级特权的一种有力手段，这一观点也一直为人们所认可。今天许多理论家坚持认为，所有的儿童都应该去接近我们通常称之为“大学入学准备”的课程。例如，莫迪默·阿德勒（Mortimer Adler）说，每个人都应该接受相同的学习内容，至少一直学到12年级。^[37]他认为，就维护我们的民主来说，这是必要的。在后面的一章中，我们会发现对这一观点的许多批判。

许多批判理论家也认为，为所有的学生提供“特权”知识将有助于打破种族和阶级的障碍。^[38]但对批判理论家的批评者——其中许多是女性主义者——认为，标准的人文学科课程只是特权知识的表征而已。强迫所有的儿童学习代数、物理和外语本身并不能让他们分享特权知识。确实，这一步骤很可能会增强统治阶级的霸权。^[39]学生将不仅被剥夺杜威视为对于参与民主过程来说十分重要的种种选择，而且他们可能会认为只存在一种受教育的理想或模式。在一个需要多样卓越才能的社会，这一点可能是有害的（debilitating）。对于那些才能遭到忽视或低估的儿童来说，它可能是一种悲剧。

另一种指向批判理论的批评是，批判理论应该指向行动，然而它却陷入了高度抽象的学术语言之中，这种高度抽象的语言倾向于维护学者阶层的特权。如果它的目的是“改变世界”（如马克思所坚持的），那么为什么它要以一种只为少数人所接近的语言来描述自己呢？为什么它认为标识为“特权知识”的学习材料却又具有教育的价值呢？也就是说，为什么它倾向于提升（valorize）教育精英阶层的价值，并假设如果一个人被赋予模仿（emulate）精英模式的机会，某些慷慨和民主的东西就会得以实现？

从批判理论家和他们的批判者的观点出发，人们可能会试图描述城市中心学校（inner—city schools）正在发生的一切。从某些批判理论家的观点出发，城内学校教育的补救措施在于认可来自贫困家庭儿童和少数民族儿童学习标准学校课程的能力。许多富于良知的（conscientious）家长已采取了这一立场。他们以为在标准教育上的成功将为他们的子女提供获得社会物质财富的机会。对这一立场的批评者担心，这些家长可能会成为错误意识的牺牲品。他们认为，坚持为适合学生的多样化和特殊需要而设计多种教育形式可能会更好。在这一理论层面，教育家可能会对目前课程的教育价值提出质疑，而不是把课程作为既定的，并让所有学生接近它。^[40]关于课程和特权知识的争论可能是当今教育家所参与的最重要的争论之一。