课程行动研究：为教师教学方法需而生

1.学校的现实。赛泽（T.Sizer）曾说过，“好学校总是显现出有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态。[8]”那么，现实生活中的学校到底情况如何？

可以说公众对提高学校教育质量的要求和压力是年复一年，经久不衰，甚至逐渐呈上升趋势。因为至少一个世纪以来，大众传媒就一直在批评学校，认为造就的学生在语言、历史、数学、科学等方面水平低下，家长们则抱怨由于不当的中小学教育使孩子缺少升学能力。90年代以后，学校更成为业主、雇主的攻击对象，他们纷纷指责学校未能培养年轻人具有足够的与工作相关的社会技能，如制定小组计划、与人合作、解决问题等等。21世纪不断壮大的信息工业对年轻人在快速变动工作环境和信息化社会适应各种未知挑战的能力提出了更高的要求。知道怎样学习新东西、创设新颖的解决问题的方法、在新的环境中与他人合作工作变得比学习专门的术语、技术更重要。也许，公众很快就会与赛泽产生共鸣，希望学校成为“有组织性，并总是处于建设性的和理智的运行状态”的场所。

学校要处于建设性的和理智的运行状态，就需要学校管理者、家长、学生、教师齐心协力来改革课堂，使学会学习、发展创造力、有效地与人合作成为教学的常规。学校要保持有组织的发展，就需要每一个人，尤其是教师在课程教学过程中持之以恒地思考、研究：（1）为什么要做现在正在做的事；（2）他们所做的哪些是有效的，哪些是无效的；（3）在课堂上他们意欲何为；（4）怎样才能达到既定的课程目标。这些皆需要反思性实践，需要进行课程行动研究。用施穆克的话说就是“反思性实践和行动研究应成为有组织的学校的密不可分的组成部分[9]。”麦克尼夫（J.Mc Niff）曾耐人寻味地指出：“行动研究的行动意味着人们生活的改变，也因此意味着其所生活于其中的制度的改变[10]。”

课程行动研究意味着教师应该独立或合作开展课程研究工作，探讨教育的方向、学生的成就、教学的内容，积累研究资料，评价教学过程。他们应该围绕行动研究的行动，提高课程教学质量，并寻求自己的生活及学校生活的持续改善。

2.课程行动研究的对象。课程行动研究的对象是课程实践。这里的实践既不是当作“现象”（phenomena）（如与物理现象相类似，好象是独立于实践者而存在），也不是当作“处理方法”（treatment）（如与技术革新或农业研究相类似，其价值仅表现为达到已知的或期望的目的而采取的或多或少是有效的方法），更不是当作实践者意图、观点的传达（如与诠释性研究相类似，好像只有参考实践者的观点，其意义才能得到理解）。

课程行动研究者的实践是理智的、负责的行动：反思行为。反思行为的本质是实践者承担义务，在实际情境中采取明智而谨慎的行动。行动一方面受实践理论的指导，另一方面也通过行动进一步丰富和完善理论。但我们不能把实践仅仅理解为行动，实践应该是针对当前的、直接的问题的行动背景所采取的策略性行动。实际行动总是需要冒险，所以在实践中还要求实践者始终作出明达的判断。(www.xing528.com)

实践的问题说到底就是做什么的问题，其解决方法当然也就只有在做中寻找——行动。行动既是对承担义务的检验，也是实践者赖于判定其理解及所出现的实践情境恰当与否的手段。

既然只有实践者才有可能承担这种义务和把握指导实践的实践理论，那么也只有实践者最有资格研究实践。因此，行动研究作为一种对实践的研究就必然是研究自己的实践。行动研究者需要有策略地制定行动路线，监控行动的过程、环境和结果，以对特定背景下行动的诠释作为建构进一步行动的基础。通过这种方式获得的知识一方面丰富和提炼了为所研究的实践制定的专门计划，另一方面也充实了实践者的实践理论。另外，其他参与者对实践情境的观点、诠释对行动研究和实践者来说也是至关重要的，它们可能会为实践者提供关于实际行动之社会结果的信息，或者作为行动研究合作参与者的观点为进行合作式的重新建构提供参考，或者成为研究共同实践活动的实践者群体的话语。

3.教师的目的。课程行动研究背后隐含的观点是让学校成为研究中心，让教师成为研究者。教学质量的改善归根结底取决于学校特别是教师是否具有开放的、调查的、探究的态度。课程教学的革新、学校面貌的改变与教师的研究呈正相关。

早在70年代初，贝斯特（E.E.Best）就主张教师应重新成为实验家、研究者。他认为，“通过仔细阅读别人的研究成果，同时在自己的班级进行系统的小规模的实验，教师就能成为一个技术高超的真正的专业人员[11]。”利斯（J.Lesse）、弗拉苏尔（R.Frasure）、约翰逊（M.Johnson）均认为教师应成为课程研究者和教学大纲的实验者[12]。

从某种意义上说，教师的专业化程度往往取决于其对待研究准则和研究过程的探究态度。施瓦布在《实践：课程的语言》一文中提出：“学校是行动的场所，教学是主要的行动[13]”。不过教学行动可能会很好，也可能会很糟，行动有可能是深思熟虑的，也有可能是草草了之的。能否想得好、教得好取决于是否具有反思性探究精神，这也是建构赋有成效的教学行动的首要环节。教师只有认真思考，深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才能真正实现反思性教学。教师在思考其实践情境时，如有必要还需通过小规模的实验来支持自己的反思行动，如特定背景下的教学设计、课程决策。这里的实验，目的不是要产生新知识，而是支持反思、帮助决策，并直接指向自己教学实践的改进。